Resumen
Conceptos como la brecha digital , habitualmente percibidos como la disparidad de acceso entre colectivos tecnol gicamente excluidos y la vanguardia de la informaci n, cobran un significado renovado cuando el cuerpo docente, las instancias administrativas y un contingente creciente de estudiantes dirigen su atenci n a las modalidades de ense anza. El presente art culo examina las tendencias pedag gicas, las configuraciones tecnol gicas que, entrelazadas, orientan el curso de la innovaci n en la educaci n virtual. El presente estudio se basa en la metodolog a cualitativa, considerando una muestra de cincuenta estudiantes conformados del segundo de bachillerato y cinco docentes que imparten la c tedra de Ciencias sociales en una instituci n educativa p blica ubicada en el sector norte de la ciudad de Guayaquil. Encuesta, entrevista y la gu a de observaci n fueron aplicados en esta investigaci n. Sus resultados muestran los problemas acad micos que los estudiantes hoy en d a enfrentan; a pesar de que la mayor a de la poblaci n estudiantil puede acceder a internet, a n persiste la precariedad en algunos hogares, tanto en la calidad de conectividad como en el desarrollo y evaluaci n integral de sus aprendizajes. Los educadores admiten el valor de las tecnolog as en el aula, aunque su uso efectivo queda condicionado a su capacitaci n en competencias digitales. Por ello, la inclusi n digital no puede limitarse al mero acceso a dispositivos; requiere el cultivo de habilidades cr ticas y colaborativas que capaciten a los estudiantes para analizar, reconstituir y generar saberes hist ricos. Se hace imprescindible, entonces, reforzar la formaci n inicial y continua del profesorado y articular las pol ticas p blicas con iniciativas pedag gicas renovadoras que conviertan la ense anza de la Historia en un espacio de indagaci n responsable, ciudadan a digital y participaci n democr tica efectiva.
Palabras clave: Inclusi n digital, Ense anza de la Historia, Educaci n ciudadana, Pensamiento cr tico, Tecnolog as educativas
Abstract
The digital age has profoundly changed the educational environment, driving the need to effectively and thoughtfully integrate Information and Communication Technologies (ICTs) into teaching. In this context, history teaching is no longer limited to the mere memorization of events and chronologies, but is proposed as a space where critical thinking is practiced, democratic values are consolidated, and active citizenship is developed. This paper investigates the challenges and possibilities that digital inclusion offers in history teaching, paying special attention to the construction of contemporary citizenship. The methodological approach adopted is qualitative-descriptive and focuses on the reality of a public institution in Guayaquil, where we worked with 50 high school students and five social science teachers. Data collection was achieved through a combination of surveys, semi-structured interviews, classroom observations, and document analysis. The data show that, despite the fact that the majority of students connect to the Internet through mobile devices, significant gaps remain in both the quality of connectivity and the evaluative use of digital resources. Educators recognize the value of information and communication technologies in the classroom, although their effective use depends on their training in digital skills. Therefore, digital inclusion cannot be limited to mere access to devices; it requires the cultivation of critical and collaborative skills that enable students to analyze, reconstruct, and generate historical knowledge. It is therefore essential to strengthen initial and ongoing teacher training and align public policies with innovative pedagogical initiatives that transform the teaching of history into a space for responsible inquiry, digital citizenship, and effective democratic participation.
Keywords: Digital inclusion, History teaching, Citizenship education, Critical thinking, Educational technologies.
Sum rio
A era digital transformou profundamente o ambiente educacional e impulsionou a necessidade de integrar de forma eficaz e ponderada as Tecnologias da Informa o e Comunica o (TICs) ao ensino. Nesse contexto, o ensino de hist ria n o se limita mais mera memoriza o de eventos e cronologias, mas se prop e como um espa o onde o pensamento cr tico praticado, os valores democr ticos s o consolidados e a cidadania ativa desenvolvida. Este artigo investiga os desafios e as possibilidades que a inclus o digital oferece no ensino de hist ria, com especial aten o constru o da cidadania contempor nea. A abordagem metodol gica adotada qualitativo-descritiva e se concentra na realidade de uma institui o p blica em Guayaquil, onde trabalhamos com 50 alunos do ensino m dio e cinco professores de ci ncias sociais. A coleta de dados foi realizada por meio de uma combina o de question rios, entrevistas semiestruturadas, observa es em sala de aula e an lise documental. Os dados mostram que, apesar de a maioria dos alunos se conectar internet por meio de dispositivos m veis, ainda existem lacunas significativas tanto na qualidade da conectividade quanto no uso avaliativo dos recursos digitais. Os educadores reconhecem o valor das tecnologias da informa o e comunica o em sala de aula, embora seu uso efetivo dependa de sua forma o em habilidades digitais. Portanto, a inclus o digital n o pode se limitar ao mero acesso a dispositivos; ela requer o desenvolvimento de habilidades cr ticas e colaborativas que permitam aos alunos analisar, reconstruir e gerar conhecimento hist rico. , portanto, essencial fortalecer a forma o inicial e continuada de professores e alinhar pol ticas p blicas com iniciativas pedag gicas inovadoras que transformem o ensino de hist ria em um espa o de investiga o respons vel, cidadania digital e participa o democr tica efetiva.
Palavras-chave: Inclus o digital, Ensino de Hist ria, Educa o cidad , Pensamento cr tico, Tecnologias educacionais.
Introducci n
La difusi n masiva de las tecnolog as, ha permitido lograr avances apreciables en la calidad de vida de las personas y en el funcionamiento de las instituciones. No obstante, este mismo proceso ha desencadenado un agravamiento de la desigualdad social en diversos segmentos de poblaci n. Un fen meno que ha comenzado a calar bajo la etiqueta de exclusi n digital y que, en el contexto ecuatoriano y en otros escenarios, ha sectorizado la separaci n social. Acentuada la brecha digital, limitado el acceso a la informaci n y dejadas al descubierto nuevas formas de segregaci n, entre las que destaca la racial (Granado Palma, 2019).
Estas manifestaciones han obligado a la formulaci n de pol ticas p blicas orientadas a la disminuci n y, preferentemente, a la erradicaci n de tales desigualdades, al tiempo que han suscitado un intenso debate en m ltiples disciplinas acad micas.
Seg n Vinces et al., (2022), el internet se ha convertido en una forma de dependencia del ser humano. Los adolescentes lo utilizan como una herramienta esencial para el estudio fuera del aula y, cada vez m s, ocupa un lugar dentro del aula. En el horizonte acad mico, el fen meno de la inclusi n digital frecuentemente se discute de modo contiguo al de la exclusi n digital, lo que no pocas veces origina confusiones acerca de su verdadero alcance (Pool et al., 2025). La insistencia en garantizar el acceso a la infraestructura tecnol gica no agota, ni conceptualmente ni teleol gicamente, los requisitos de la inclusi n digital.
Por consiguiente, se vuelve indispensable deslindar las capas de significado que el t rmino alberga. La inclusi n digital es considerada no como la simple provisi n de dispositivos, sino como la facultad cr tica de los ciudadanos (Vel squez et al., 2021). Herramientas indispensables para indagar, seleccionar y generar conocimiento en un escenario en el que las configuraciones de poder se articulan, de un modo casi continuo, a trav s de los medios digitales.
Este proceso exige, simult neamente, competencias t cnicas y alfabetizaci n cr tica y debe analizarse a la par de las din micas que subyacen a la sociedad de la informaci n, en las que el valor de los datos y las formas de gobernanza de las plataformas se erigen en ejes de diferenciaci n social.
A pesar de las alentadoras promesas que ofrecen las tecnolog as actuales, el sistema educativo y, en particular en el rea de Ciencias Sociales, no ha logrado, en l neas generales, afrontar las transformaciones estructurales que est n alterando simult neamente todos los niveles de la vida social. En los espacios de aprendizaje persisten, con demasiada frecuencia, metodolog as mon tonas y fragmentarias que no consiguen despertar la curiosidad intelectual de los estudiantes.
Hoy las personas, mediante redes y plataformas, compran, estudian, debaten, organizan y requieren respuestas. Teniendo esto en cuenta, los docentes no pueden limitarse a impartir las estrategias que emplearon antes de que la informaci n y la conectividad universal se convirtieran en escenarios cotidianos (Montenegro et al., 2025). Deben, en cambio, reinvertir sus pr cticas y abrirse a lo virtual, a lo inesperado, a problem ticas que sean simult neamente rigurosas y estimulantes; solo as se logra que el alumno se involucre y que, finalmente, se asuma como agente de su propio proceso de aprendizaje.
Es imprescindible la formaci n continua. As se articula el concepto de inclusi n digital con la incorporaci n de las tecnolog as en el mbito educativo. Sin un proceso de actualizaci n permanente y sin un cambio de paradigma en la pr ctica educativa, la inclusi n, ya sea digital o social, se vuelve un enunciado vac o y, por ende, la consolidaci n de la ciudadan a queda igualmente comprometida.
En Ecuador, a partir de finales de la d cada de 2000, se han puesto en marcha m ltiples programas de inclusi n digital, articulados por el Ministerio de Telecomunicaciones (MINTEL) en colaboraci n con el Ministerio de Educaci n, cuyo prop sito ha sido acortar la distancia entre quienes incorporan las Tecnolog as en su vida cotidiana y quienes, en cambio, permanecen excluidos (Ar uz Pe afiel, 2024).
Un dato que ilustra esta evoluci n es que en 2006 las escuelas rurales carec an por completo de acceso a Internet; seis a os despu s, en diciembre de 2012, m s de 5.040 instituciones fiscales ubicadas en zonas rurales hab an logrado conectividad permanente (Cajamarca et al., 2025).
La escuela en la era de la informaci n
Se propone examinar el concepto de inclusi n digital desde la perspectiva de su papel como mediador en la inclusi n social y de la ciudadan a. La reflexi n se articula a partir de referencias te ricas que destacan la interdependencia entre acceso a la tecnolog a, formaci n de competencias cr ticas y participaci n activa en el espacio p blico.
Este apartado pone en primer plano las pol ticas implementadas en el Ecuador, particularmente el programa Ecuador Digital . Sus resultados han logrado avanzar en la expansi n de la conectividad y en la disminuci n de la desigualdad tecnol gica en las zonas rurales (Nieto et al., 2025).
Tambi n se menciona la Agenda Educativa Digital 2021-2025, cuyo n cleo constitutivo se centra en l neas de acci n tales como Aprendizaje Digital y Ciudadan a Digital. Adem s, se propone consolidar, en todos los niveles, la competencia tecno pedag gica de los actores de la comunidad educativa (R os et al., 2025).
La falta de conectividad a Internet y de competencias digitales alimenta la exclusi n social y refuerza la fractura desigual entre la poblaci n integrada en el entorno digital y la que queda al margen. Tal brecha restringe a los ciudadanos la capacidad de intervenir en el espacio p blico, de formular y difundir opiniones, y de ejercer la ciudadan a en toda su amplitud. Por lo tanto, la inclusi n digital aparece como un componente indispensable no solo para la cohesi n social, sino tambi n para la democratizaci n del saber.
La investigaci n aqu presentada se apoya en un diagn stico meticuloso de la bibliograf a y los relativos a la inclusi n digital en el Ecuador, con especial atenci n a los obst culos que los docentes deben superar para incorporar las tecnolog as de forma efectiva en la planificaci n y la ejecuci n de la ense anza.
Se concluye que las estrategias gubernamentales y educativas no pueden limitarse a garantizar la disponibilidad de infraestructura; como el acceso a dispositivos y a Internet. Para cumplir su objetivo, deben propiciar adem s la formaci n de un tejido profesional que aliente un aprovechamiento cr tico, participativo y creativo de las TIC dentro de la din mica escolar (Chancay Mero, 2022).
Esta investigaci n pretende generar nuevas perspectivas en la ense anza de la historia a partir de la integraci n de tecnolog as digitales, estimulando al mismo tiempo el debate sobre la inclusi n digital en contextos escolares y la pertinente adecuaci n de las pol ticas p blicas educativas. La intenci n ltima reside en que las estrategias derivadas de esta investigaci n respondan con mayor eficacia a las exigencias que plantea la escuela a la sociedad actual, reforzando tanto la comprensi n cr tica de los procesos hist ricos como la formaci n de ciudadanos plenamente participantes en la vida democr tica.
La ense anza de la historia en la era de la tecnolog a
La incorporaci n de las tecnolog as digitales en las instituciones educativas ha provocado en las ltimas d cadas transformaciones profundas en las nociones de ense anza, aprendizaje, evaluaci n y en la organizaci n misma del aula. En la actual coyuntura de ubiquidad, accesibilidad del saber, movilidad y red, resulta posible acceder en escasos segundos a casi cualquier dato a trav s de la pantalla de un computador mediante un simple clic (Mar n Hurtado, 2025).
Inmediatos, cr ticos, multitareas, conectados: as se configura el perfil de los nuevos ciudadanos digitales, quienes desembarcaron en la vida conectada desde la primera infancia rodeados de pantallas, Smartphone y redes de alta velocidad. Esta generaci n se distingue por su capacidad de pasar sin notar la frontera de lo virtual a lo presencial. El dispositivo, lejos de ser un accesorio, se convierte en la interfaz cotidiana a trav s de la que consumen contenido audiovisual, matizan su identidad en redes y se lanzan a actividades formativas, todo al mismo calor de la experiencia (Morales Sossa, 2024)
Benanti (2024) indica que los j venes contempor neos no adquieren conocimientos de manera an loga a sus predecesores; est n habituados a segmentar su atenci n y a emplear los medios digitales de manera innata. Por lo tanto, resulta pertinente reconsiderar la pedagog a de la Historia utilizando estas mismas herramientas, a pesar de que el mbito de estudio es tan extenso que no puede ser abordado de manera exhaustiva en dicho texto (Benanti, 2024, p g. 214).
A pesar de las reformas curriculares en diversos sistemas educativos, la ense anza de la historia contin a centr ndose en la transmisi n de acontecimientos, datos y cronolog as, seleccionados predominantemente en funci n de relatos de hero smo nacional y de victorias simb licas, sin habilitar al alumnado espacios para la indagaci n, la cr tica o el debate acad mico.
Este enfoque, al priorizar la acumulaci n de informaci n sobre la formaci n de competencias interpretativas y de argumentaci n, tiende a restarle a la disciplina su capacidad para generar inter s o sentido de pertenencia, proyectando una imagen de la historia como saber distante, desactualizado y poco motivador (Carretero, 2023).
Impartir una clase de calidad, en el contexto actual, implica reconocer que las y los estudiantes ingresan al aula ya mediada por dispositivos digitales y por l gicas de comunicaci n que desaf an los formatos expositivos tradicionales. Al mismo tiempo, obliga a los educadores a transformar pr cticas de larga data y a incorporar tecnolog as de la informaci n de modo que enriquezcan el an lisis cr tico. Este reto, para Carretero, configura el horizonte principal de la ense anza hist rica contempor nea.
La integraci n de contenidos hist ricos en el actual contexto de la sociedad de la informaci n, as como la consideraci n del perfil del estudiante contempor neo, exige que el docente adopte, mediante las tecnolog as de la red y los recursos disponibles en la instituci n, enfoques did cticos m s activos.
Estos deben propiciar, utilizando lenguajes y herramientas que resultan familiares a los alumnos, como hipertextos, webquests, vi etas, podcasts, peri dicos digitales, museos virtuales, mapas interactivos, juegos serios, simulaciones, animaciones, videos, bit coras, foros, entre otros, la deconstrucci n y posterior reconstrucci n cr tica de narrativas y hechos hist ricos (Bernal, 2023). Tradicionalmente, se transmitieron a trav s de manuales oficiales, estableciendo un contraste sistem tico con perspectivas plurales y divergentes.
Si bien los programas de inclusi n digital han multiplicado la disponibilidad de tecnolog as en las escuelas p blicas, la mera constataci n de su presencia no transforma, de manera autom tica, las pr cticas pedag gicas ni garantiza su eficacia (Alzaga, 2024). Digitalizar la ense anza y, al mismo tiempo, mantener rutinas arcaicas y desmotivadoras, sin aprovechar las potencialidades de las tecnolog as y, sobre todo, de Internet, que resulta tan cautivante para los estudiantes es tanto como incorporar un decorado que no altera la escenograf a.
El docente de ciencias sociales, por tanto, debe revisar a fondo sus concepciones sobre curr culo, ense anza y aprendizaje, distribuci n del tiempo y del espacio de aula, y los mecanismos de evaluaci n, desechando enfoques tradicionales que siguen verticalizados, descontextualizados y dirigidos a una lite a la que, en la pr ctica, ya no se puede dirigir.
Es necesario abandonar las concepciones educativas que separan el conocimiento de otros tipos de saber y del contexto en el que se genera. Se deben sustituir por enfoques que, utilizando las herramientas tecnol gicas disponibles, tanto en entornos presenciales como virtuales, logren que los estudiantes se sientan estimulados y protagonistas de su propio proceso de aprendizaje (Caraballo, 2023). La pizarra, el libro de texto y la tiza, por s solos, no satisfacen las expectativas de las generaciones inmersas en la sociedad digital.
Los estudiantes de la nueva generaci n muestran un control de las tecnolog as que, por lo general, supera el de sus profesores, aunque habitualmente ese control se limita al manejo funcional de las herramientas. Internet, entre otros recursos, les ofrece una vasta gama de informaci n, pero su valor educativo depende de que el docente de Historia organice experiencias que les permitan, de manera aut noma, cr tica y reflexiva, convertir ese material en conocimiento pertinente.
El reto consiste en interconectar el pasado remoto con los eventos de su entorno actual, de modo que el alumno pueda reconfigurar su interpretaci n del tiempo. Para lograrlo, el profesor debe dedicar esfuerzos permanentes a la capacitaci n profesional y a la integraci n efectiva de recursos digitales en el aula.
La inclusi n, concebida en un sentido que va m s all de la mera provisi n de herramientas, se entiende como un proceso en el que se apropian cr ticamente tanto la tecnolog a como la did ctica, en la firme intenci n de que el estudiante convierta el conocimiento en pr ctica c vica consciente. Esto exige un dominio reflexivo de los recursos, de tal manera que el sujeto no se vea desplazado por el artefacto. Espinoza-Freire (2023) subraya esta agencia al afirmar que el ser humano no se limita a adaptarse al mundo, sino que, asumiendo su identidad de sujeto, interviene cr ticamente en la construcci n de su propia historia.
Por consiguiente, la tarea docente se desplaza: el educador no es el transmisor de informaci n, sino el arquitecto que dise a, coordina y gestiona escenarios de aprendizaje donde el estudiante asume el rol activo de constructor del devenir hist rico (Guti rrez Herrero, 2024).
Si el docente, por el contrario, queda excluido, no contar con las herramientas necesarias para dise ar metodolog as que promuevan la inclusi n digital y la cohesi n social de su alumnado, ni para incentivar su intervenci n cr tica en los asuntos comunitarios, condici n constitutiva del ejercicio ciudadano. Por tal raz n, resulta imprescindible situar a este profesional en el coraz n del proceso, facult ndolo para intervenir en un entorno que cada vez se entrelaza m s a trav s de redes. Desde esta perspectiva, se analizar a continuaci n el concepto de inclusi n digital
Inclusi n digital: conceptualizando y contextualizando
A nivel internacional, el concepto de inclusi n digital aparece en la d cada de 1990, cuando diversos pa ses comienzan a dise ar programas de Sociedad de la Informaci n en respuesta al auge de las Tecnolog as y a la expansi n de Internet. La brecha digital persiste, incluso en territorios altamente interconectados, dado que la transformaci n digital contin a dejando de lado a aquellas comunidades urbanas y rurales en situaci n de pobreza (Le n-Carrascosa & Fern ndez-D az, 2021). El meramente ofrecer infraestructura de TIC a grupos de bajos ingresos no arroja por s mismo resultados equivalentes a la inclusi n. Cuando falta la capacitaci n necesaria, el rezago en alfabetizaci n digital acaba por ampliar las brechas preexistentes en educaci n y en el acceso a empleos. Adem s, puede agravar el ciclo de pobreza y el aislamiento social (Padilla, Cornejo, & Ulloa, 2025).
En Ecuador, el Ministerio de Educaci n ha articulado pol ticas p blicas dise adas para garantizar que la incorporaci n de las TIC en el sistema educativo sea inclusiva. Desde el inicio de la d cada de 2000, se han puesto en marcha programas que combinan la mejora de la conectividad y la provisi n de equipos tecnol gicos en las escuelas p blicas, con el prop sito de integrar la tecnolog a como recurso pedag gico en la educaci n b sica y en los niveles de bachillerato.
Como resultado de estas iniciativas, las tecnolog as de la informaci n y la comunicaci n fueron reconocidas como un recurso fundamental para el avance educativo, social y cultural de la naci n. Se identific la exclusi n digital, la disparidad en el acceso a Internet y a las TIC, como un reto ineludible, lo que impuls al Ministerio de Educaci n a dise ar programas dirigidos a democratizar el acceso, a asegurar el uso pedag gico de la tecnolog a en las aulas y a acortar las diferencias que separan a los estudiantes de entornos urbanos y rurales (Bravo et al., 2025).
Entre estos esfuerzos sobresalen los programas destinados a capacitar a los docentes en competencias digitales y la puesta en pr ctica de la Agenda Educativa Digital 2021-2025. Esta ltima orienta la incorporaci n de las TIC en el curr culo nacional, estimula la ciudadan a digital y refuerza la innovaci n pedag gica. En consecuencia, la inclusi n digital se articula no nicamente como un asunto de conectividad f sica, sino como un proceso orientado a cultivar un empleo cr tico, creativo y responsable de las tecnolog as en el mbito educativo.
El enfoque contempor neo de la inclusi n digital, como se alan Pretto y Bonilla (2022), no se limita al simple acceso, sino que abarca la capacidad de los individuos para actuar sobre la tecnolog a: no solo recibir, sino co-crear y reconfigurar saberes y expresiones culturales. Este paradigma implica que cada usuario se convertir , adem s de un consumidor, en un agente que puede transformar su entorno. En coherencia con tal concepci n, el Ministerio de Educaci n del Ecuador ha orientado su agenda hacia una educaci n que no solo elimina brechas de conectividad, sino que, adem s, forma competencias cr ticas, de modo que los estudiantes interioricen su rol como arquitectos activos del futuro digital de la naci n.
Inclusi n digital como instrumento de inclusi n social y de ejercicio de la ciudadan a
Internet es la tecnolog a que m s se ha expandido en los ltimos a os, con un potencial ilimitado para difundir informaci n y posibilitar la comunicaci n entre personas de todo el mundo. En consecuencia, quien queda excluido de ella se encuentra al margen de la llamada sociedad de la informaci n, sin apropiarse del conocimiento que circula en la red, sin poder opinar ni participar en los debates que all ocurren; en definitiva, no ejerce su ciudadan a. Esta forma de exclusi n no se circunscribe al mbito digital; se entrelaza y acent a la exclusi n social en m ltiples dimensiones.
Seg n Pretto y Bonilla (2022), la inclusi n digital se ofrece a menudo bajo la forma reduccionista de acceso a dispositivos y dominio de habilidades t cnicas. En contraposici n, el individuo cuyo acceso se reconoce no puede ser circunscrito a la funci n desapasionada de transmisor de informaci n; debe, en cambio, asumir el rol de sujeto cr tico y reflexivo, capaz de articularse y articularse en un uso de la tecnolog a que potencie tanto la realizaci n personal como el bienestar colectivo.
La convergencia medi tica que caracteriza a Internet, al incluir simult neamente radio, televisi n, prensa escrita, libros, telefon a y video, convoca a una ciudadan a que sea, adem s, usuario calificado y responsable. La adopci n de la Resoluci n A/HRC/32/L.20 por parte de la ONU en 2016 subraya la relevancia de esta exigencia, al marcar el acceso equitativo al ciberespacio dentro de la arquitectura de los derechos humanos actuales (Flores, 2024).
Dicha resoluci n categoriza el acceso a Internet como un derecho humano esencial, puesto que garantiza, a su vez, el derecho a la informaci n y la libertad de opini n y de expresi n, derechos que son condici n necesaria para el ejercicio integral de la ciudadan a en contextos democr ticos.
Aunque es por su naturaleza un entorno virtual, el ciberespacio act a como un catalizador para la inclusi n digital y social, pues ofrece un conjunto de beneficios cuyos efectos trascienden la pantalla y se insertan en la ciudadan a en sentido amplio. Facilita el aprendizaje y la construcci n de saberes de modo descentralizado y colaborativo, situando al usuario en el rol de sujeto activo dentro del dominio p blico digital. Un acceso pleno y discernidor a Internet hace posible debatir ideas, comunicarse con personas situadas en geograf as diversas, intercambiar informaci n, buscar empleo, suscribir peticiones, realizar transacciones, remitir documentos, acceder a entretenimiento, cultivar relaciones y participar en foros cuya repercusi n se hace sentir en la sociedad.
En consecuencia, la conectividad a la red global se erige como condici n indispensable para la inclusi n digital y para la plena realizaci n de la ciudadan a contempor nea. Ju rez (2025) sostiene que la efectiva expansi n de los derechos pol ticos, civiles y sociales, aunados al cumplimiento de las tareas inherentes a la condici n de ciudadano, se encuentra mediada, en ltima instancia, por la disponibilidad irrestricta de informaci n sobre tales derechos y deberes.
La red, en este marco, se comporta como instrumento segmentado de la difusi n informativa, al tiempo que engrandece la inclusi n sociopol tica y resguarda la existencia de una participaci n deliberativa en los asuntos colectivos. Colmenero Ruiz et al., (2021) sostiene que el derecho de acceso a la informaci n se configura como prerrogativa esencial en cualquier r gimen democr tico que se instale sobre el pluralismo, la tolerancia, la justicia y el respeto rec proco. Sin el acceso, la estructura de derechos se quiebra, pues se torna impracticable el ejercicio y la garant a de prerrogativas que, en adelante, se enuncian a su vez como igualmente fundamentales.
En s ntesis, la eficacia ciudadana est vinculada a la disponibilidad e igual reparto del conocimiento. Las tecnolog as actuales, y de forma particular la Internet, han ampliado las posibilidades: ofrecen la libre expresi n de ideas, extienden la esfera del discurso c vico y pol tico y, al fusionarse, favorecen la autoformaci n del individuo y el ejercicio completo de sus derechos y obligaciones.
Tecnolog as, formaci n del profesor e inclusi n digital
A pesar de que las tecnolog as han modificado en profundidad los h bitos diarios y han adquirido un rol destacado en los mbitos p blico y privado, su divulgaci n plena sigue limitada, lo que se ha denominado brecha digital. Quienes logran franquear el umbral de la conectividad, no obstante, no siempre convierten dicho acceso en pr cticas de ciudadan a activa y cr tica, de tal suerte que la inclusi n t cnica por s sola no sirve.
Cuando un individuo carece de conexi n, no solo es invisible en el espacio digital. Pierde tambi n el horizonte de la informaci n pertinente, la posibilidad de di logo y el canal para la participaci n institucional (L pez Farjeat & Gonz lez Fern ndez, 2021). Esto, en ltima instancia, lo priva de los derechos y las responsabilidades que el estatuto de ciudadano supone. As , la fractura t cnica se convierte, sin mediaciones, en fractura social.
La escuela, por su naturaleza y su funci n social, es el entorno m s propicio para deslindar y abatir la exclusi n digital. De acuerdo con Ju rez (2025), la incorporaci n sistem tica de tecnolog as en las cohortes estudiantiles contempor neas hace m s perentoria la formulaci n de pol ticas p blicas capaces de consolidar la escuela en el lugar privilegiado donde se cultiva la fluidez digital.
El saber que circula en el ciberespacio se caracteriza por su incesante mutaci n, perdiendo el orden piramidal y unidireccional que lo define en el aula tradicional; hoy, es multidireccional, informal y, sobre todo, horizontal. La gesti n productiva de ese saber fugaz requiere competencias que superen el mero manejo instrumental, destacando la capacidad de aprender a lo largo de la vida y de traducir la abundancia de informaci n en conocimiento procesado.
El docente que no acompa a esta evoluci n e ignora los recursos digitales produce un abismo tecnol gico insalvable con su alumno. Por lo tanto, se hace imprescindible fomentar la conectividad, la investigaci n y la navegaci n cr tica. Adem s, es importante reservar y articular los escenarios de ense anza, ya sean presenciales o virtuales.
De este modo, la interactividad, la comunicaci n, la colaboraci n, la coautor a y la producci n de informaci n no sean solo posibles, sino habituales. Sin embargo, lo que resulta irrenunciable es que el profesor invierta en su formaci n continua, ya que las tecnolog as generan pr cticas que se renuevan permanentemente y otras que, en su momento, parecieron efectivas, quedan r pidamente desactualizadas (Imbern n, 2024).
El panorama medi tico actual demanda que el docente se forme continuamente para incorporar de manera decidida y cr tica las tecnolog as en su trabajo cotidiano, promoviendo tanto la inclusi n digital como la justicia social. En consecuencia, su quehacer debe orientarse a cultivar estudiantes que se manifiestan como ciudadanos reflexivos, aut nomos y proactivos, capaces de actuar en la esfera p blica no como meros difusores de datos, sino como agentes que analizan, cuestionan y reconfiguran las realidades que les rodean (Padilla et al., 2025).
En las instituciones educativas contempor neas, la aut ntica integraci n de las tecnolog as trasciende la mera dotaci n de laboratorios, pizarras digitales o dispositivos port tiles; implica reconfigurar las pr cticas pedag gicas para alinearlas con la interconectividad que caracteriza la vida de los estudiantes
Este objetivo sigue siendo una meta sin realizar, y se evidencia con particular en la ense anza de historia en la asignatura de Ciencias Sociales, donde la digitalizaci n de la ense anza es a n fragmentaria. Formar en historia exige articular los eventos pasados con el horizonte cotidiano del alumno.
Las herramientas digitales, tales como museos virtuales, corpus cartogr ficos, biograf as, hemerotecas electr nicas, espacios de debate, diarios, correos, videoconferencias y recursos audiovisuales, posibilitan una did ctica que es m s activa, m s cr tica y m s escalonadamente colaborativa (Nando et al., 2023).
Las tecnolog as, por tanto, revitalizan la ense anza de la Historia, que debe ser concebida como un proceso social incesante e inacabado. En el aula, es posible investigar un periodo hist rico a trav s de canciones, pel culas, documentales, el examen de fuentes iconogr ficas, visitas a museos virtuales, simulaciones inform ticas, o bien mediante la elaboraci n de blogs y cortometrajes digitales. Tales modalidades de mediaci n tecnol gica favorecen la autonom a y el compromiso activo del estudiante, metas propias de una escuela integrada digitalmente y orientada a la formaci n de ciudadanos cr ticos y creativos.
En s ntesis, el reto contempor neo que enfrentan quienes imparten la disciplina hist rica radica en revisar, transformar e innovar sus pr cticas docentes, erigi ndose en profesionales que nunca cesan de formarse y que saben introducir las tecnolog as no como finas, sino como recursos que obligan a un uso cr tico, a la vez que fomenten la creatividad para la construcci n de aprendizajes significativos.
M todos y recursos
Esta investigaci n adopta un enfoque cualitativo-descriptivo cuyo prop sito central es explorar c mo tanto docentes como estudiantes perciben y utilizan las tecnolog as en la docencia de la Historia, y c mo dicha utilizaci n se articula con la construcci n de una ciudadan a cr tica en el contexto digital contempor neo. La estrategia metodol gica desplegada fue la de un estudio de caso, realizada en colegios p blicos de bachillerato de Guayaquil, ciudad en la que se examinaron los desaf os y las posibilidades que envuelven la incorporaci n segura de recursos digitales en el aula de Ciencias Sociales.
Para la recolecci n de datos se implementaron diversas t cnicas orientadas a asegurar la triangulaci n de la informaci n:
1) Examen de documentaci n sobre pol ticas p blicas nacionales y de normativa del Ministerio de Educaci n, en especial la Agenda Educativa Digital 2021-2025;
2) Entrevistas semi estructuradas a docentes de Historia, orientadas a explorar sus experiencias y los desaf os enfrentados al incorporar tecnolog as;
3) Encuestas aplicadas a estudiantes de bachillerato, centradas en medir el acceso a TIC, los patrones de uso y la percepci n del aprendizaje hist rico; y
4) Observaci n participante en el aula, que posibilit el registro del uso efectivo de los recursos tecnol gicos y de las din micas que se establecen entre docentes y estudiantes.
Tabla 1. Resultados esperados por categor a de an lisis
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Categor a de an lisis |
Resultados esperados |
Fuente de informaci n |
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Acceso a tic |
La mayor a de los estudiantes accede a Internet mediante dispositivos m viles, aunque persisten limitaciones en la conectividad en el hogar. |
Encuestas a 50 estudiantes |
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Uso pedag gico de tic |
Los docentes emplean plataformas como Google Classroom, videos educativos y mapas interactivos, con distintos niveles de integraci n. |
Entrevistas a 5 docentes |
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Motivaci n y aprendizaje |
El uso de recursos digitales incrementa la motivaci n y facilita la comprensi n cr tica de la historia. |
Encuestas y observaci n participante |
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Pr cticas docentes |
Se evidencian diferencias entre docentes con formaci n en TIC y aquellos que mantienen pr cticas tradicionales. |
Entrevistas a docentes y observaci n en aula |
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Formaci n ciudadana digital |
Los estudiantes desarrollan mayor capacidad de an lisis cr tico frente a la desinformaci n y fortalecen competencias de ciudadan a digital. |
Encuestas a estudiantes y an lisis documental |
Fuente: Elaboraci n propia
Seg n los datos proyectados, hay una clara tendencia hacia la consolidaci n del acceso a las TIC, aunque con desigualdades relacionadas con la conectividad en el hogar. El mayor avance es que los recursos digitales aumentan la motivaci n y promueven el pensamiento cr tico, mientras que la educaci n en ciudadan a digital emerge como un resultado transversal del trabajo con la Historia.
Tabla 2. Caracter sticas de la muestra de estudiantes y docentes
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Grupo |
Categor a |
Cantidad / Descripci n |
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Estudiantes |
Total participantes |
50 |
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Estudiantes |
G nero masculino |
22 |
|
Estudiantes |
G nero femenino |
28 |
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Estudiantes |
Edad promedio |
16 a os |
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Estudiantes |
Nivel educativo |
Bachillerato |
|
Docentes |
Total participantes |
5 |
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Docentes |
rea acad mica |
Ciencias Sociales |
|
Docentes |
A os de experiencia (promedio) |
10 a os |
|
Docentes |
Formaci n en TIC |
3 con formaci n en competencias digitales, 2 sin formaci n espec fica |
Fuente: Elaboraci n Propia
La distribuci n de la muestra es un equilibrio de estudiantes de sexo masculino y femenino, con una edad media de 16 a os, estad stica que corresponde a la fase de formaci n ciudadana que antecede a la mayor a de edad. En el colectivo docente, el promedio de 10 a os de experiencia certifica una trayectoria consolidada; sin embargo, se evidencia una brecha en cuanto a la formaci n espec fica de las tecnolog as virtuales, factor que incide en las variaciones observadas en las pr cticas pedag gicas.
Tabla 3. Instrumentos aplicados en la investigaci n
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Instrumento |
Descripci n |
Fuente de informaci n |
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Encuestas a estudiantes |
50 encuestas aplicadas para medir acceso y uso de TIC, motivaci n y percepci n sobre la ense anza de la Historia. |
Estudiantes de bachillerato |
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Entrevistas a docentes |
5 entrevistas semi estructuradas para indagar sobre pr cticas pedag gicas y uso de TIC en el aula. |
Docentes de Ciencias Sociales |
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Observaci n participante |
Registro en dos paralelos sobre el empleo de recursos digitales y din micas de aula. |
Clases observadas |
Fuente: Elaboraci n propia
La integraci n de encuestas, entrevistas y observaci n participante garantiza la triangulaci n metodol gica. Las encuestas recogen datos cuantitativos sobre acceso y percepci n; las entrevistas facilitan matices cualitativos de la experiencia pedag gica; y la observaci n participante permite identificar la tensi n entre el discurso oficial y la pr ctica efectivamente desplegada en el aula.
La presente investigaci n se sustent en un entramado de recursos humanos, tecnol gicos, instrumentales y bibliogr ficos. En el componente humano, intervinieron 50 alumnos de educaci n media y 5 profesores de Ciencias Sociales de un centro educativo estatal en Guayaquil.
Desde la dimensi n tecnol gica, se utilizaron entornos como Google Classroom y Moodle, complementados con audiovisualizaciones, bit coras electr nicas, podcasts y museos virtuales. Los recursos instrumentales comprendieron encuestas en l nea, protocolos de entrevista y fichas de observaci n sistem tica. Por ltimo, el soporte bibliogr fico apoy la consulta de documentos oficiales del Ministerio de Educaci n, literatura cient fica y art culos especializados en did ctica de la Historia y en ciudadan a digital.
Discusi n
Los datos consignados en las Tablas 1, 2 y 3 invitan a un examen detenido de los progresos y de las dificultades que enfrenta la inclusi n digital en la ense anza de la Historia, con especial atenci n a las instituciones p blicas. En an lisis inicial, la Tabla 1 revela que la mayor a del alumno se conecta a la red a trav s de dispositivos m viles, pero tambi n evidencia que la heterogeneidad en la calidad de la conectividad y en la articulaci n de los recursos pedag gicos a n es notable. La constataci n de esta brecha digital interna sugiere que el mero registro de acceso a dispositivos no es suficiente s ntoma de fortalecimiento educativo; Es imperativo, en cambio, gestionar un uso que potencie capacidades anal ticas y reflexivas. La heterogeneidad se concretan en el 35% del estudiantado que informa obst culos en el acceso a la red, lo que, a su vez, restringe su participaci n en las dimensiones digitales del proceso formativo (ver figura 1).
Figura 1. Acceso y conectividad de estudiantes
Los datos de la Tabla 2 muestran que el profesorado tiene, de media, 10 a os de experiencia profesional, aunque solo una parte minoritaria ha recibido formaci n espec fica sobre competencias digitales. Esta disparidad origina una polarizaci n en las din micas de ense anza: algunos docentes utilizan herramientas innovadoras, plataformas educativas, v deos, museos virtuales, mientras que otros se adhieren a metodolog as convencionales que priorizan el libro de texto y la lecci n magistral. Lo observado sugiere que la brecha pedag gica, al menos en este contexto, se revela tan decisiva para el aprendizaje como la brecha tecnol gica.
Respecto al personal docente, aunque la totalidad presenta antecedentes profesionales relevantes, nicamente tres de los cinco profesionales poseen capacitaci n espec fica en competencias digitales. Tal disparidad se traduce en variaciones observables en sus pr cticas pedag gicas y en la integraci n de herramientas tecnol gicas dentro de la din mica de aula (considere la figura 2).
Figura 2. Formaci n docente en competencias digitales
La Tabla 3 indica que la triangulaci n de m todos cuestionarios, entrevistas y
observaci n participante ha corroborado que la aplicaci n did ctica de las TIC
eleva la motivaci n de los estudiantes y propicia una comprensi n cr tica de
los fen menos hist ricos. Los alumnos comunicaron que su implicaci n aumenta al
interactuar con recursos de car cter din mico, simulaciones o discusiones en
l nea. No obstante, las notas de observaci n sugieren que el xito de estas
pr cticas depende, casi en su totalidad, del empe o singular del docente,
evidenciando la ausencia de una pol tica institucional robusta que fije la
incorporaci n sistem tica de las TIC en todos los espacios de ense anza.
El an lisis comparativo de las dos realidades revela que las disparidades tecnol gicas y pedag gicas se refuerzan mutuamente: los estudiantes presentan un acceso restringido a dispositivos y conectividad, mientras que los docentes carecen de formaci n espec fica en competencias digitales; esta interacci n produce un obst culo persistente a la inclusi n digital total (v ase figura 3).
Figura 3. Comparaci n de brechas tecnol gicas y pedag gicas
Un punto crucial es la educaci n en ciudadan a digital. Los datos indican que los estudiantes desarrollan una mayor habilidad para el an lisis cr tico de la desinformaci n cuando el profesor emplea herramientas digitales de manera reflexiva. Sin embargo, este avance a n es prematuro; la mayor a de los j venes sigue usando la tecnolog a para el ocio y el consumo pasivo. Por lo tanto, la ense anza de la Historia a trav s de las TIC debe trascender la mera transmisi n de contenidos y centrarse en la formaci n de ciudadanos cr ticos que sean capaces de interrogar narrativas, cotejar fuentes y participar de forma activa en el mbito digital.
La discusi n que hemos presentado indica que la incorporaci n efectiva de recursos digitales en la ense anza de la Historia enfrenta, en primer lugar, el problema del acceso desequilibrado a dispositivos ya la conectividad; en segundo lugar, la diferencia en competencias digitales entre educadores y, finalmente, la urgente necesidad de capacitar en ciudadan a digital.
Considerando estas dimensiones, se reitera la relevancia de la Agenda Educativa Digital 2021 2025 y se subraya la necesidad de programas de formaci n continua para el docente, con el prop sito de garantizar que la inclusi n digital permanezca como un compromiso de pol tica p blica. La historia, ense ada a trav s de las tecnolog as, se sit a, por lo tanto, como un recurso clave para enfrentarnos a las complejidades de nuestra poca y para cultivar, en el alumnado, un perfil de ciudadano cr tico, reflexivo y comprometido con la democracia.
Conclusiones
Las evidencias recabadas indican que la instrucci n hist rica durante la era digital no puede limitarse al viejo paradigma de la mera retenci n de datos, sino que debe transformarse, incitando al alumnado a convertirse, efectivamente, en arquitecto del saber que le concierne. La mera disponibilidad de la tecnolog a no basta; sta debe articularse con la ense anza de habilidades cr ticas que faculten a cada estudiante para ejercer, con plena deliberaci n, su condici n de ciudadano en una sociedad democr tica y plural.
Se sostiene, por tanto, que la formaci n docente continua en competencias digitales resulta indispensable para atenuar la desigualdad pedag gica y para atender las exigencias de las cohortes contempor neas. Los recursos digitales, bajo esa condici n, se transforman en instrumentos decisivos que estimulan el inter s estudiantil y, al mismo tiempo, favorecen una comprensi n cr tica de los procesos hist ricos.
Los gr ficos analizados evidencian la persistencia del problema a dos niveles: un 35% de j venes acogidos por el sistema educativo presenta conectividad limitada (Gr fico 1); a la par, un porcentaje elevado de educadores carece de preparaci n digital adecuada (Gr fico 2). La evaluaci n de estas dos circunstancias (Gr fico 3) sugiere que las desigualdades tecnol gicas y pedag gicas se alimentan mutuamente, obstaculizando la edificaci n de una inclusi n digital plena.
La informaci n examinada permite afirmar que la inclusi n digital ha de interpretarse como un proceso que articula tres ejes: acceso a la tecnolog a, formaci n docente y ciudadan a digital. Por lo tanto, dotar de infraestructura resulta indispensable, pero insuficiente; es dise ar preciso pol ticas p blicas que, de manera sostenida, refuercen la capacitaci n continua de los educadores, estimulen la innovaci n pedag gica y establezcan pr cticas que cultiven el pensamiento cr tico en el estudiantado.
Se reitera que la ense anza de la Historia apoyada en TIC debe dirigirse a formar ciudadanos que contrasten la informaci n, cuestionen las narrativas hegem nicas y se involucren de manera activa en la esfera digital. Solo as la educaci n podr contribuir a la reducci n de las desigualdades, a la consolidaci n democr tica y a la construcci n de una ciudadan a cr tica, reflexiva y comprometida con su poca.
Por ltimo, se subraya la urgencia de robustecer la puesta en pr ctica de pol ticas como la Agenda Educativa Digital 2021-2025, garantizando la igualdad de oportunidades, disminuyendo las brechas tecnol gicas y promoviendo una ciudadan a digital cr tica, reflexiva y activa en la transformaci n social.
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Inclusi n digital y ense anza de la historia: Desaf os en
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