En
la ense anza de Estudios Sociales, se posicionan en una de las relevantes y
esenciales m s importantes para formar a los y las estudiantes que interpreten
los acontecimientos hist ricos, entiendan los problemas sociales y participen
activamente en su contexto y entorno. El hecho de que persista el uso de
m todos expositivos, memor sticos, etc., puede limitar el an lisis, la
argumentaci n y, tambi n, la participaci n durante las clases impartidas. El
prop sito de la investigaci n fue analizar la contribuci n de las metodolog as
activas en el desarrollo del pensamiento cr tico, en el aprendizaje de los
contenidos y en la participaci n de los y las estudiantes en la asignatura de
Estudios Sociales. El estudio se llev a cabo desde un enfoque mixto con alcance
descriptivo, dise o no experimental, de corte transversal y modalidad de campo.
Participaron 80 estudiantes de octavo a o de Educaci n General B sica, 3
docentes y una autoridad de la instituci n educativa en la ciudad de Guayaquil.
Para la obtenci n de la informaci n se aplicaron encuestas estructuradas bajo
escala de Likert y se realiz la entrevista semiestructurada. Los resultados
reflejaron una percepci n muy positiva en la utilizaci n de materiales
visuales, audiovisuales, tecnol gicos y actividades colaborativas porque,
dec an, estos favorecen la comprensi n, favorecen un mayor inter s y la
intervenci n del alumnado. La participaci n de los estudiantes fue valorada de
una forma m s baja, lo que dar a cuenta de la necesidad de mejorar las estrategias
que promuevan un mayor protagonismo de los y las estudiantes. Se concluye que
las metodolog as activas, articuladas con recursos contextualizados, an lisis
de fuentes, debate, estudio de caso, trabajo cooperativo pueden contribuir
para el desarrollo del pensamiento cr tico en Estudios Sociales, esto s , con
planificaci n pedag gica, formaci n docente y una intencionalidad en la
selecci n de actividades vinculadas con la realidad social del alumnado.
Palabras
clave: Metodolog as activas, Pensamiento cr tico, Estudios Sociales,
Participaci n estudiantil, Aprendizaje significativo.
Abstract
The teaching of Social Studies is of great
importance for the preparation of students to know how to interpret historical
events, as well as to understand social issues and to take responsible actions
in society. Nevertheless, the tendency of a number of teachers to stick to
lectures and memorization-based approaches leads to probable restrictions on
their students analysis and argumentation in lectures. The main aim of the
research was to study the role of active methods in the development of critical
thinking, understanding of subject matter, and students participation in
Social Studies. The research was conducted in the mixed method format and was
both descriptive by nature and non-experimental in design. As for the sample
size, it involved 80 eighth grade Basic General Education students, three
tutors, and one administrative person of one of the educational institutions
from Guayaquil. As a data collecting tool, a structured questionnaire with
Likert scale and semi-structured interview were applied. The main outcomes of
the research study are associated with a positive attitude towards a wide range
of visual, audiovisual, technological and cooperative means, which help
students comprehend the material better, get interested in it, and participate
in the process. At the same time, students participation received a lower rate
of approval, thus emphasizing that it should be enhanced. It is stated that
active methods and means can make critical thinking more efficient. The only
obstacle for the improvement of critical thinking effectiveness is a lack of
relevant pedagogical skills and theoretically-grounded understanding of the
needs of each particular situation.
Keywords: Active methodologies, Critical thinking, Social
Studies, Student participation, Meaningful learning.
Sum rio
O ensino de Estudos Sociais fundamental
para que os estudantes sejam capazes de interpretar os acontecimentos
hist ricos, compreender as problem ticas sociais e participarem de maneira
respons vel no seu contexto. Entretanto, a manuten o de pr ticas expositivas e
memor sticas pode restringir a an lise, a argumenta o e a participa o nas
aulas. O estudo aqui apresentado teve como objetivo analisar a contribui o das
metodologias ativas para o desenvolvimento do pensamento cr tico, a compreens o
dos conte dos e a participa o dos estudantes em Estudos Sociais. A pesquisa
foi desenvolvida a partir de uma abordagem mista, de alcance descritivo, com
desenho n o experimental e modalidade de campo. Participaram 80 alunos de
oitavo ano do Ensino B sico, tr s professores e uma autoridade de uma
institui o educativa. Os dados foram coletados por question rios estruturados
com uma escala Likert e uma entrevista semiestruturada. Os resultados indicaram
uma percep o favor vel em rela o utiliza o dos materiais visuais,
audiovisuais, tecnol gicos e atividades colaborativas, pois estes recursos
foram facilitadores da compreens o, despertadores de interesse e favorecedores
da participa o dos alunos. Por outro lado, a participa o dos estudantes teve
uma avalia o comparativamente menor. Isso evidencia a necessidade de
fortalecer as estrat gias que promovam um maior protagonismo dos estudantes.
Conclui-se que as metodologias ativas, articuladas aos recursos
contextualizados, an lise de fontes, aos debates, aos estudos de caso e ao
trabalho cooperativo, podem fortalecer o pensamento cr tico em Estudos Sociais,
para isso s o necess rios o planejamento pedag gico, a forma o docente e a
sele o intencional das atividades que dialoguem com a realidade social do
estudante.
Palavras-chave: Metodologias ativas, Pensamento cr tico,
Estudos Sociais, Participa o estudantil, Aprendizagem significativa.
Introducci n
La ense anza de los Estudios Sociales cumple una funci n
relevante en la formaci n integral del alumnado, y ello es as porque permite
la comprensi n de los procesos hist ricos, geogr ficos, pol ticos, culturales y
sociales que conviene entender como constitutivos de la realidad.
Esta asignatura no tiene que centrarse en la mera
memorizaci n de personajes y hechos hist ricos, sino en fomentar la
interpretaci n de los hechos, el an lisis y comparaci n de diferentes
perspectivas y el crecimiento de la participaci n responsable en la vida del
colectivo. Desde esta perspectiva, aprender acerca de los Estudios Sociales
implica relacionar el pasado y el presente, buscar resolver problemas del
entorno y poder ir construyendo criterios frente a la informaci n existente.
En la actualidad, el desarrollo del pensamiento cr tico
cobra especial relevancia debido a la gran cantidad de contenidos que circulan
por medio de redes sociales, plataformas digitales y medios de comunicaci n. El
alumnado debe distinguir hechos de opiniones, valorar los extremos con
fiabilidad acerca de las fuentes, detectar argumentos que no tienen suficiente
respaldo y aceptar que los fen menos sociales pueden considerarse desde
diferentes puntos de vista. Por lo tanto, la ense anza de los Estudios Sociales
tiene que proporcionar la posibilidad de formular preguntas, analizar
evidencias, comparar interpretaciones y expresas conclusiones fundamentadas.
Toda vez, en muchos contextos educativos a n prevalecen las
pr cticas centradas en la exposici n oral, en la reproducci n de informaci n y
en la evaluaci n memor stica. Cuando las clases se estructuran en torno a la
interpretaci n docente y al libro de texto, se hacen escasas las oportunidades
para investigar, discutir, resolver problemas y relacionar los contenidos con
situaciones cercanas a la experiencia escolar. Esa realidad puede dar lugar a
desinter s, a un escaso grado de participaci n y a problemas para comprender la
utilidad de los conocimientos sociales en la vida.
En este contexto, las metodolog as activas son una forma de
transformar la din mica del aula y de fomentar el protagonismo del escolar.
stas son formas de aprendizaje en las que se investiga, se colabora, se
resuelve, se deciden situaciones o se producen objetos.
Entre las estrategias que pueden ser utilizadas en los
Estudios Sociales pueden citarse el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje basado en proyectos, el estudio de casos, los debates, las
simulaciones hist ricas, la gamificaci n y el trabajo cooperativo. El objetivo
no es s lo dinamizar las clases, sino que se perpet en procesos de an lisis, de
discusi n, reflexi n y de construcci n aut noma del conocimiento.
La constituci n del pensamiento cr tico no se produce
autom ticamente por el mero hecho de incluir actividades originales o
herramientas tecnol gicas, sino que plantea una planificaci n intencionada que
permita a los alumnos interrogar la informaci n, cotejar fuentes, discernir
causas y consecuencias, desafiar las explicaciones, justificar sus propios
puntos de vista.
En esta l nea, los mapas, las l neas de tiempo, las
fotograf as, noticias, testimonios, v deos, infograf as y recursos digitales
pueden convertirse en soportes de la indagaci n, con tal que se incorporen en
actividades orientadas en la interpretaci n de fen menos hist ricos y sociales;
su valor pedag gico depende, por ello, de la estrategia de uso y de las
preguntas que orientan el aprendizaje.
La presentaci n de metodolog as activas tambi n altera el
papel del docente., quien deja de ser s lo transmisor de informaci n para ser
mediador, orientador y dise ador de los procesos educativos. Su participaci n
se torna necesaria para la planteaci n de problemas relevantes, la organizaci n
de trabajo colaborativo, los criterios de an lisis de fuentes y de retorno
durante el proceso. De la misma manera, el alumno deja de ser una persona
receptora para pasar a ser una persona que asume un papel m s aut nomo en el
que documenta, argumenta, escucha otras visiones, conecta los contenidos con su
propia realidad.
La investigaci n en la que se apoya la elaboraci n del
presente art culo, se ha llevado a cabo en una instituci n educativa de la
ciudad de Guayaquil, en la que han participado 80 estudiantes de octavo a o de
Educaci n General B sica, 3 docentes y una autoridad institucional; en el
diagn stico se han priorizado, entre otros aspectos, el uso de materiales
did cticos, el inter s por las clases, la comprensi n de los contenidos, el uso
de recursos tecnol gicos, el trabajo colaborativo, la motivaci n, la participaci n
y el pensamiento cr tico.
La problem tica que se presenta no s lo estar a dando
cuenta de la existencia o inexistencia de recursos sino de c mo se relaciona
con las estrategias pedag gicas; un video, un mapa o una presentaci n digital,
por s mismos, no producen aprendizaje activo, s lo se producir a ese
aprendizaje en el marco de actividades que exijan interpretaci n, discusi n,
producci n, reflexi n, etc. Por esta raz n, el presente art culo desplaza el
an lisis del uso de recursos generales hacia la manera de llevar a cabo metodolog as
activas que fortalezcan el pensamiento cr tico y la participaci n del alumnado.
De este marco de trabajo el estudio plantea como objetivo
analizar las condiciones pedag gicas y las percepciones de la comunidad
educativa sobre la implementaci n de metodolog as activas para fortalecer el
pensamiento cr tico en Estudios Sociales.
Desde los resultados obtenidos se pretende ofrecer
orientaciones para mejorar la planificaci n docente, comprometido con la
integraci n de estrategias contextualizadas como la indagaci n, el an lisis de
fuentes docentes, el debate, el estudio de casos, el trabajo colaborativo, etc;
con la finalidad de favorecer aprendizajes significativos y una formaci n
ciudadana cr tica.
Metodolog as
activas en la ense anza de Estudios Sociales
Las metodolog as activas son formas de trabajo que
favorecen la implicaci n directa del alumnado en la construcci n del
conocimiento. Se oponen a la ense anza tradicional centrada principalmente en
las acciones del docente. Adem s, propone actividades de investigaci n, discusi n,
cooperaci n y resoluci n de problemas. De este modo, el alumnado deja de ser
simplemente un recipiente en el que se deposita informaci n y se convierte en
responsable de la b squeda, interpretaci n y comunicaci n de la informaci n.
En la asignatura de Estudios Sociales, este tipo de m todo
puede ayudar a salir de aquellos contenidos que aumentan inclementemente la
repetici n de fechas, personajes, hechos, etc.; los contenidos hist ricos, geogr ficos
y ciudadanos se pueden estudiar a trav s de preguntas problematizadoras,
contextos de situaci n, documentos a ser le dos, actividades cooperativas, etc.
Las metodolog as activas permiten no s lo establecer, por tanto, una relaci n
entre los conocimientos curriculares y las experiencias sociales del alumnado,
sino que tambi n promueven la construcci n de aprendizajes m s comprensibles y
funcionales.
Existen m ltiples metodolog as que se pueden utilizar, como
el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, los
estudios de caso, los debates, las simulaciones, el aula invertida o la
gamificaci n, siendo los autores de una reciente revisi n quienes se alan que
reforzan el desarrollo de la capacidad de an lisis, la autonom a intelectual,
la reflexi n y la participaci n, dado que conectan la teor a con la experiencia
y las situaciones que hacen necesario tomar decisiones con fundamento (Z iga & otros 2025).
Pero una actividad din mica no se considera metodolog a
activa por s misma. Para que haya participaci n cognitiva existe la necesidad
de que las actividades exigen a los estudiantes analizar, comparar, argumentar,
construir explicaciones y juzgar las propias conclusiones, lo que requiere para
su aplicaci n unos objetivos definidos, unas instrucciones precisas, recursos
adecuados y unas formas de evaluaci n acordes con las competencias que se desea
desarrollar.
Pensamiento
cr tico y comprensi n de la realidad social
El pensamiento cr tico puede definirse en t rminos de la
capacidad de examinar informaci n, reconocer supuestos, juzgar las evidencias,
comparar visiones y llegar a conclusiones razonadas. Este tipo de capacidad es
necesaria en la propuesta de Estudios Sociales, puesto que los hechos
hist ricos y los problemas sociales no tienen unas explicaciones nicas, ni tan
s lo pueden entenderse a partir de la mera repetici n de contenidos. Su
consideraci n exige interpretar causas y consecuencias, intereses, relaciones
de poder, distintas posiciones sociales.
La ense anza del pensamiento cr tico exige que el alumno
est en disposici n de enfrentarse con preguntas abiertas o situaciones que no
tengan una respuesta. Se trata de que, m s que preguntar simplemente cu ndo
ocurri un hecho, pueda analizar por qu ocurri , qui n particip , qu
intereses intervinieron y cu l fue su resultado para unos grupos y para otros.
Este cambio en c mo se articulan las preguntas permite razonar, interpretar y
argumentar.
L pez-Mendoza & otros (2022) afirman que el pensamiento
cr tico requiere ser ense ado de una manera deliberada, por medio de
actividades que desarrollen la interpretaci n, el an lisis, la evaluaci n, la
inferencia y la explicaci n. Entonces no se trata de incluir dentro de los
objetivos curriculares esta competencia, sino que debe ser incorporada en las
actividades, los recursos y los procedimientos de evaluaci n del d a a d a en
el aula.
Por otro lado, el pensamiento cr tico tiene un car cter
ciudadano. La UNESCO se ala que la ense anza de la History and Social Sciences
debe proporcionar oportunidades para el an lisis cr tico de los procesos
hist ricos, para el reconocimiento de diferentes perspectivas y para la
comprensi n de los factores implicados en los conflictos, la desigualdad y la
convivencia democr tica. Por tanto, esta competencia permite que los
participantes no solo aprenden los contenidos acad micos sino que desarrollen
criterios para una participaci n responsable en la vida de la sociedad.
Aprendizaje
basado en problemas, en proyectos y en estudios de caso.
El aprendizaje basado en problemas se desarrolla a partir
de una situaci n compleja que el alumnado debe analizar antes de recibir el
contenido completo de la explicaci n. El problema hace las veces de punto de
partida para identificar los conocimientos previos, para formular preguntas,
para buscar informaci n y para plantear las posibles soluciones. En Estudios
Sociales puede aplicarse al an lisis de la migraci n, la desigualdad, la
contaminaci n, los conflictos territoriales, la discriminaci n o la participaci n
ciudadana.
Por el contrario, el aprendizaje basado en proyectos es el
responsable de organizar las situaciones de ense anza-aprendizaje en torno a
una indagaci n prolongada que culmina en un producto. Con el aprendizaje basado
en proyectos los alumnos pueden elaborar una l nea de tiempo argumentada, un
peri dico hist rico, una exposici n comunitaria, un mapa social, un documental
o una propuesta para dar soluci n a una necesidad del entorno. El producto
final no es la meta porque lo esencial es el proceso de planificaci n,
investigaci n, colaboraci n, revisi n y comunicaci n.
Las evidencias nos muestran que el aprendizaje basado en
proyectos puede ayudar a desarrollar el pensamiento cr tico, porque las
actividades implican tener que interpretar informaci n, evaluar alternativas y
justificar decisiones. Castro-Valle & otros (2023) encontraron que el uso
de estrategias de aprendizaje basado en proyectos llevaba impl cito un avance
en los niveles de pensamiento cr tico cuando lo pusieron en pr ctica con
alumnos de educaci n b sica.
Los estudios de caso se convierten en complemento de la
metodolog a cuando se trata de acontecimientos reales o simulados que les toca
explorar desde diferentes enfoques: los alumnos identifican a los actores,
causas, intereses y consecuencias para posicionarse. En el rea de Estudios
Sociales dicha estrategia de ense anza-aprendizaje permite analizar decisiones
pol ticas, conflictos hist ricos o acontecimientos referidos a derechos
humanos; su eficacia depende de que contenga suficiente informaci n, preguntas
orientadoras y posibilidades para el cruce de interpretaciones.
Indagaci n,
an lisis de documentos y alfabetizaci n para la informaci n
La indagaci n convierte al alumno en un investigador de los
hechos hist ricos y sociales ocurridos; el proceso toma impulso con una
pregunta significativa, contin a con la b squeda y la selecci n, lleva a la
comparaci n y a la interpretaci n de las pruebas.
La indagaci n transforma la idea de que el conocimiento
social es simplemente un relato terminado, convertida as en una construcci n a
la que se accede a partir de documentos, de palabras que nos hayan dejado los
protagonistas, de las im genes que los representen, de los mapas, de las
estad sticas, etc tera.
El an lisis de las fuentes permite distinguir entre la
informaci n primaria y la secundaria, determinar la autor a, la intenci n
comunicativa y la fiabilidad del contenido expuesto. Por ejemplo, no se debe
tomar una imagen hist rica solamente como una ilustraci n, puede ya ser
analizada formulando preguntas, como qui n la produjo, qu situaci n recoge,
qu elementos representa, qu elementos omite, qu interpretaci n se deja
construir.
El mismo procedimiento puede trasladarse a las im genes, a
las noticias, a los discursos, a las cartas, a los mapas, a las publicaciones
digitales, etc tera. Las aproximaciones al aprendizaje basadas en la indagaci n
podr an favorecer en el alumnado habilidades de orden superior porque exigen
que se analicen, eval en, creen explicaciones y revisen las conclusiones que se
van alcanzando.
Antonio & Prudente (2024) nos indican que este tipo de
aprendizaje permite mantener una relaci n activa con el conocimiento; sus
enfoques son, a la vez, resistentes a las respuestas apresuradas, dado que los
estudiantes deben elaborar sus conclusiones en funci n de las pruebas
examinadas de una manera sistem tica.
Esta competencia se convierte a n m s relevante en el marco
digital, donde los alumnos reciben informaci n a partir de un n mero ingente de
medios y de plataformas. La alfabetizaci n medi tica e informacional implica el
conocimiento de la calidad de las fuentes, el saber diferenciar entre hechos y
opiniones, identificar un contenido manipulativo y el saber actuar
responsablemente al compartir la informaci n obtenida.
Seg n la UNESCO, estas competencias son imprescindibles
para relacionarse cr ticamente con la informaci n y los productos que son
divulgados mediante las tecnolog as y los medios de comunicaci n.
Debate,
aprendizaje colaborativo y mediaci n docente
El debate es una t cnica muy adecuada para el desarrollo de
la argumentaci n y para mostrar respeto por ideas diferentes. En Historia es
posible organizarlo alrededor de controversias hist ricas, decisiones
pol ticas, problemas ambientales o dilemas ciudadanos. Cuando el debate
contribuye al pensamiento cr tico, las intervenciones deben estar apoyadas en
evidencias y no s lo en opiniones personales. El estudiante debe escuchar,
hacer r plicas, aceptar argumentos v lidos, revisar su posici n cuando
encuentra informaci n m s s lida.
El aprendizaje colaborativo tambi n permite construir
conocimientos mediante la interacci n entre estudiantes. Las actividades en
grupo permiten distribuir responsabilidades, intercambiar interpretaciones y
construir de manera compartida soluciones. Casta eda-Fuentes & otros (2024)
argumenta que el aprendizaje colaborativo puede ayudar a la construcci n del
pensamiento cr tico, ya que requiere que quienes participan expliquen sus
pensamientos, hagan evidentes otras propuestas y lleguen a consensos que resulten
justificados.
No obstante, dicha actividad grupal tiene que ser conducida
de una forma pedag gica. As , el docente necesita expresar las funciones, los
tiempos, los productos, los criterios de participaci n, los mecanismos de
evaluaci n, etc tera. En caso contrario, existe el riesgo de que algunas
personas sean quienes desarrollen pr cticamente la totalidad de la actividad,
mientras que otras lo sean en el rol de observadoras. As , pueden establecerse
roles como coordinador, investigador, analista de fuentes, relator y encargado
de exponer las conclusiones.
El docente, en el seno de las metodolog as activas,
desempe a un papel central como mediador del aprendizaje. Le corresponde a l
dise ar las situaciones problem ticas, escoger fuentes fiables, formular
preguntas de profundizaci n y ofrecer feedback. Para los futuros profesores de
Estudios Sociales se tratar a de articular entornos activos, el seguimiento de
los procesos aut nomos y las metodolog as ajustadas a las necesidades de los
alumnos de hoy en d a (Kizilgol & otros, 2024).
As , se puede construir la base para justificar la
interrelaci n entre metodolog as activas y pensamiento cr tico, no repitiendo
la orientaci n que va a plasmar el hilo general de la tesis sobre recursos
pedag gicos. Adem s, la articulaci n de los mismos garantiza una secuencialidad
l gica: empieza con la definici n de las metodolog as, explica la competencia
que debe desarrollarse y termina por exponer las estrategias m s relevantes
para llegar a ella.
Recursos y m todos
El estudio se llev a cabo con una metodolog a mixta, ya
que combin los procedimientos cuantitativos y cualitativos para comprender el
uso de metodolog as y recursos did cticos en la ense anza de los Estudios
Sociales. El componente cuantitativo organiz las percepciones de los
estudiantes y los docentes utilizando frecuencias y porcentajes, en tanto que
el componente cualitativo aport interpretaciones de las pr cticas pedag gicas,
de las necesidades institucionales y de las posibilidades de innovaci n que
ofrece el aula.
Esta investigaci n tuvo un alcance descriptivo, dado que
este se centr en caracterizar las estrategias que utilizan los docentes con
una relaci n con la comprensi n, la motivaci n, la participaci n y el
pensamiento cr tico de los estudiantes. El dise o de la investigaci n fue no
experimental y de car cter transversal, ya que las variables fueron observadas
en su entorno natural, sin manipulaci n provocada de ninguna suerte, y la
informaci n se recog a durante un tiempo determinado del ciclo escolar. Se aplic
tambi n la investigaci n de campo, dado que la informaci n se obtuvo
directamente en la instituci n educativa donde se hac a presente el problema.
La investigaci n se llev a cabo en la Unidad Educativa
Particular San Benildo La Salle , situada en la ciudad de Guayaquil. La
poblaci n estuvo compuesta por 80 estudiantes de octavo a o de Educaci n
General B sica, por tres docentes implicados en la ense anza de Estudios
Sociales y por una autoridad institucional.
Debido a que el tama o accesible de la poblaci n, se
trabaj con la totalidad de los integrantes, por lo que no fue necesario
aplicar la f rmula de muestreo. El estudio original recoge la actuaci n de
estos tres grupos con el fin de contrastar la percepci n de los estudiantes con
la experiencia del docente y la perspectiva de la autoridad educativa.
Para la obtenci n de informaci n fueron utilizadas la
encuesta y la entrevista. La encuesta se aplic a estudiantes y docentes
mediante cuestionarios estructurados y la entrevista semiestructurada se
utiliz para entrevistar a la autoridad institucional. Se trat de una
combinaci n de distintos procedimientos que permiti encontrar informaci n
desde diferentes pticas y relacionar datos sobre uso de materiales,
estrategias de ense anza, participaci n, comprensi n y desarrollo del
pensamiento cr tico.
El cuestionario dirigido a los estudiantes conten a
indicadores de uso de materiales did cticos, inter s por las clases, recursos
visuales, participaci n, comprensi n de contenidos, uso de tecnolog as, trabajo
con otros, utilizaci n de conocimientos en la vida, motivaci n, pensamiento
cr tico y rendimiento acad mico. Dichos indicadores permitieron verificar c mo
percib a el alumnado las pr cticas pedag gicas que se desarrollaban en la
asignatura de Estudios Sociales.
El cuestionario que fue aplicado a los docentes consideraba
aspectos como la elecci n de los recursos, la promoci n de la participaci n, el
aprendizaje significativo, uso de materiales audiovisuales, calidad de la
ense anza, desarrollo del pensamiento cr tico, el soporte institucional, la
atenci n a las diferencias de aprendizaje, vinculaci n con la realidad social y
necesidades de capacitaci n, de modo que era posible analizar no solo la
disponibilidad de recursos sino tambi n la intencionalidad pedag gica con la
cual eran utilizadas.
Los cuestionarios utilizaron una escala de Likert de cinco
alternativas: muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo y muy en
desacuerdo. A cada opci n se le asign un valor num rico de cinco y uno,
respectivamente. Esta estructura permiti la cuantificaci n de las respuestas,
la comparaci n entre indicadores y la construcci n de distribuciones de
frecuencias.
El documento metodol gico original describe esta escala
como el instrumento utilizado para recoger las valoraciones de los
participantes. Dicha entrevista semi estructurada contribuy a ahondar en las
condiciones de la instituci n provocando la ense anza en Estudios Sociales,
para ello formulamos preguntas que aborden la disponibilidad de materiales, la
integraci n de las tecnolog as, las metodolog as elegidas, la formaci n del
docente, las problem ticas para la innovaci n, y el apoyo que recibe la
instituci n.
De esta forma, su flexibilidad en las respuestas y su
car cter produc an la recuperaci n de informaci n que s lo a partir de
preguntas cerradas no era posible rescatar. El procedimiento para la
interpretaci n de la informaci n fue tanto anal tico-sint tico como inductivo.
En primer t rmino la forma anal tica permiti descomponer el fen meno en
categor as tales como participaci n, motivaci n, comprensi n, recursos
digitales, trabajo colaborativo y pensamiento cr tico.
A continuaci n el m todo sint tico acompa aba la
integraci n de los hallazgos y la posibilidad de establecer relaciones entre
las pr cticas de la ense anza y las respuestas dadas por parte de los
participantes. Por su parte el razonamiento inductivo serv a para comenzar
desde situaciones concretas que se observaban en la instituci n y a partir de
all poder llegar a las conclusiones generales en torno a la necesidad de
trabajar las metodolog as activas.
Los datos cuantitativos fueron tabulados a trav s de
frecuencias absolutas y porcentajes y pasados a tablas de manera de facilitar
su lectura. La informaci n cualitativa derivada de la entrevista fue le da
desde categor as tem ticas en relaci n a innovaci n pedag gica, a
disponibilidad de recursos, a la formaci n del docente, y a la participaci n
del alumnado. Finalmente, se realiz una triangulaci n de las respuestas del
alumnado, los docentes y la autoridad a fin de poder reconocer coincidencias,
diferencias y necesidades prioritarias.
En cuanto a los principios ticos de la investigaci n, la
informaci n s lo fue utilizada para fines acad micos. Las respuestas dadas
fueron completamente mantenidas en la confidencialidad y no se esperaba
incorporar informaci n personal que pudiera identificar a los participantes.
Finalmente, la presentaci n de los resultados fue global a fin de respetar la
informaci n y no alterar las respuestas.
An lisis y resultados
Los resultados fueron organizados de acuerdo con las
dimensiones establecidas en la metodolog a: comprensi n de contenidos,
participaci n estudiantil, uso de recursos tecnol gicos, trabajo colaborativo y
desarrollo del pensamiento cr tico. Para facilitar la interpretaci n, se
agruparon como respuestas favorables las categor as Muy de acuerdo y De
acuerdo . El an lisis integr las encuestas aplicadas a 80 estudiantes y tres
docentes, as como la entrevista realizada a la autoridad institucional.
Tabla 1
Percepci n de los estudiantes sobre las metodolog as y
recursos empleados en Estudios Sociales
La triangulaci n permite comprobar que existen puntos de
acuerdo entre los tres grupos implicados en la investigaci n. Estudiantes,
docentes y autoridad participan en el reconocimiento de recursos visuales,
tecnol gicos y colaborativos que permiten mejorar la comprensi n de los
contenidos y dinamizar el aprendizaje. No obstante, tambi n se dejan entrever
que la participaci n y el pensamiento cr tico necesitan de una aplicaci n m s
sistem tica de metodolog as activas.
Los docentes mostraban una valoraci n positiva hacia el uso
de los materiales y los apoyos institucionales. Sin embargo, dado que la
participaci n en el grupo estuvo constituida por tres participantes, sus
resultados no pueden ser considerados constitutivos ni ser considerados como su
generalizaci n. La aportaci n permite complementar el punto de vista de los
estudiantes y ver cu l es el predicamento de los mismos hacia las innovaciones.
La autoridad institucional indica que debe reforzarse la
formaci n, ampliar el uso de herramientas tecnol gicas y relacionar los
contenidos con la realidad social. Esta cercan a con lo que opinan los
estudiantes refleja el grado de conformidad hacia las experiencias con recursos
visuales, trabajo en grupo y tecnolog as que reciben.
En su conjunto, los resultados muestran que las
metodolog as y recursos utilizados en los estudios sociales presentan una buena
evaluaci n, sobre todo en relaci n con las dimensiones de trabajo en grupo, la
tecnolog a y la comprensi n visual. En cambio, la participaci n recibi una
evaluaci n m s baja, lo que demuestra que los recursos no se traducen siempre
en una mayor participaci n del alumnado.
Los resultados avalan la necesidad de utilizar los
materiales de manera conjunta con las metodolog as activas como el aprendizaje
basado en problemas, los debates, la indagaci n, casos pr cticos y los
proyectos colaborativos. Estas metodolog as pueden llegar a convertir los
materiales en una forma de analizar informaci n, de contrastar posturas o
ayudar a realizar conclusiones m s argumentadas.
Por lo tanto, la necesidad principal no es que haya m s
herramientas, sino que mejorar la articulaci n de estas con actividades que
potencie el razonamiento, la argumentaci n y la participaci n, lo cual entra en
concordancia con el resumen, la introducci n y con la metodolog a del art culo.
La versi n final quedar a m s bien con dos tablas y un nico gr fico, de manera
que esta no podr a llevar a que sea el lector quien visualiza los mismos datos
representados hasta en tres ocasiones.
Discusi n
Los resultados mostraron una positiva valoraci n de las
metodolog as y los recursos aplicados en la pr ctica docente de la asignatura
de Estudios Sociales, especialmente en lo que respecta a las dimensiones de
trabajo colaborativo, uso tecnol gico y comprensi n a trav s de apoyos
visuales.
Estos resultados permiten afirmar que la diversificaci n de
las experiencias pedag gicas puede ser una v a para que el alumnado se
involucre m s activamente en el aprendizaje. Sin embargo, tambi n se observ
que la participaci n directa ten a una valoraci n inferior a las otras
dimensiones, lo que indica que la mera presencia de herramientas innovadoras no
resulta suficiente para garantizar el protagonismo del alumnado.
El trabajo colaborativo fue el que alcanz un porcentaje
favorable m s elevado, llegando a un 91,25 %; lo que significa que las
actividades grupales propician el intercambio de puntos de vista, la
distribuci n de responsabilis y la construcci n de explicaciones compartidas.
Precisamente, las metodolog as activas son aquellas cuyos principios est n
orientados a promover la interacci n y la resoluci n conjunta de problemas,
dejando de lado que el aprendizaje se realice de manera estrictamente
individual.
Los estudios recientes coinciden en que estrategias como el
aprendizaje basado en proyectos, los estudios de caso, los debates o el trabajo
cooperativo favorecen la autonom a, la reflexi n y la construcci n del
conocimiento de una manera colectiva.
En el rea de los Estudios Sociales, el trabajo
colaborativo asume una dimensi n a adida, ya que posibilita el an lisis de los
fen menos hist ricos y sociales en funci n de m ltiples puntos de vista. Al
hacer interpretaciones contrapuestas, los estudiantes est n obligados a razonar
sus explicaciones, escuchar diferentes opiniones y revisar las primeras
conclusiones.
Estas pr cticas favorecen el desarrollo del pensamiento
cr tico, siempre que el trabajo en grupo est planificado en el marco de roles,
preguntas gu as y criterios de evaluaci n claros; si no es as , existe el
riesgo de que la actividad se convierta en la simple distribuci n de tareas, en
lugar de configurarse en un verdadero intercambio cognitivo.
El uso de recursos tecnol gicos obtuvo un 88 75 % de
respuestas a favor. Este dato pone de manifiesto que los estudiantes aprecian
la utilidad que tienen las computadoras, los v deos, internet y otros recursos
digitales para comprender los contenidos.
No obstante, el valor educativo de los recursos
tecnol gicos no depende nicamente de su disponibilidad o no, sino de la
finalidad con que se integran. La tecnolog a puede reproducir una ense anza
pasiva, si solamente permite proyectar informaci n; en cambio, puede favorecer
el pensamiento cr tico si permite buscar evidencias, comparar fuentes,
construir mapas, analizar noticias y producir explicaciones propias.
La interpretaci n de los datos obtenidos puede tomar un
valor importante en un contexto de circulaci n permanente de informaci n en
medios digitales y redes sociales. La alfabetizaci n medi tica e informacional
necesita que los estudiantes aprendan a evaluar la fiabilidad de las fuentes, a
discernir entre hechos y opiniones, e identificar sesgos o manipulaciones.
UNESCO establece que estas competencias se aprender n como
resultado de experiencias estructuradas que permiten el acceso, el an lisis, la
evaluaci n y el uso responsable de la informaci n; en consecuencia, la atenci n
a los recursos digitales en Estudios Sociales debe orientarse hacia la
investigaci n y el an lisis cr tico y no hacia el consumo de contenidos
audiovisuales.
La comprensi n a partir de los recursos visuales finaliz
con un 87 50 % de aceptaci n. Este aspecto confirma que las im genes, los
mapas, las l neas de tiempo, los gr ficos o las fotograf as pueden facilitar la
comprensi n de procesos abstractos o distantes para los estudiantes. En
Estudios Sociales, los apoyos visuales constituyen recursos que favorecen la
representaci n de transformaciones territoriales, relaciones cronol gicas,
movimientos demogr ficos y acontecimientos hist ricos, aunque para que puedan
contribuir a la comprensi n de los procesos que representan, han de ir
acompa ados de preguntas de car cter autoral, contextual, intencional y de
sentido.
Se puede convertir el an lisis visual en una estrategia
para la indagaci n si se pide al estudiante que observe, que formule hip tesis,
que distinga evidencias o que contraste interpretaciones. Las investigaciones
que abordan la ense anza del pensamiento de orden superior en Ciencias Sociales
consideran que la comprensi n de estos contenidos exige la realizaci n de
actividades orientadas al an lisis y la evaluaci n de contradicciones de puntos
de vista.
De este modo, la finalidad de un mapa o una fotograf a no
acabar aqu en hacer m s atractivo la clase, sino en que estos tendr n la
capacidad de producir preguntas y de sostener razonamientos soportados.
El desarrollo del pensamiento cr tico dio un 83,75 % de
respuestas afirmativas por parte de los estudiantes y los docentes manifestaron
una valoraci n completamente positiva en relaci n a su v nculo con los recursos
y estrategias utilizadas, de modo que esta coincidencia indica que la
percepci n desde la instituci n es positivo, aunque esto no permite afirmar en
qu grado las competencias est n presentes en el aula.
El pensamiento cr tico debe interpretar, inferir, evaluar
argumentos, justificar decisiones y revisar conclusiones; por ello, debe
imponerse deliberadamente a trav s de tareas que requieren este tipo de
operaciones.
Los resultados avalan la inclusi n del aprendizaje a partir
de problemas y de la indagaci n. Estas metodolog as traen consigo preguntas o
experiencias que fuerzan a los discentes a identificar la fuente de la
informaci n, a evaluar posibilidades, a ir construyendo las respuestas a dichas
preguntas o problemas.
La reciente evidencia indica que los enfoques indagativos
pueden facilitar procesos de pensamiento de orden superior cuando los discentes
participan activamente en procesos de evaluaci n, de an lisis o de formulaci n
de explicaciones. As el aprendizaje de aspectos de la materia de estudios
sociales puede trascender la mera memor stica de datos, pasando a preverse la
comprensi n de problemas sociales de migraciones, desigualdades sociales,
conflictos, ciudadan a o medio ambiente.
La participaci n del aula fue la variable que evidenci el
porcentaje favorable m s bajo [73,75 %], aunque el resultado, como en el caso
anterior, sigue siendo mayoritario, si lo comparamos con el trabajo
colaborativo y tecnolog a, la distancia es significativa.
Los estudiantes puede que se sientan atra dos por los
recursos o desenvolverse adecuadamente en peque os grupos, pero no
necesariamente participar de manera oral en el grupo de clase, formular
preguntas u oponerse a las opiniones del conjunto de la clase. Tal vez esta
cuesti n est relacionada con la persistencia de din micas en el aula que se
centran en la explicaci n del docente o en la falta de espacios sistem ticos
para el intercambio argumentativo.
De esta diferencia tambi n se puede inferir que la
innovaci n pedag gica no debe evaluarse mediante el volumen de materiales que
se utilizan. Una clase puede incorporar soportes visuales, como videos,
im genes o presentaciones, pero seguir siendo expositiva si el estudiante
observa o nicamente responde preguntas cerradas.
La participaci n activa requiere situaciones donde el
alumnado deba tomar decisiones, investigar, argumentar, construir productos y
recibir las debidas retroalimentaciones. La formaci n de las futuras
competencias del profesorado de los Estudios Sociales incluye de forma precisa
la creaci n de espacios de aprendizaje activo y de acompa amiento de procesos
m s aut nomos.
La percepci n que los docentes ten an se present de forma
favorable en todos los indicadores analizados y esto demuestra que existe una
disposici n hacia la innovaci n y un reconocimiento de la utilidad de los
recursos pedag gicos.
No obstante, esto deber a ser interpretado con precauci n
dado que han participado nicamente tres docentes; la unanimidad porcentual
representa y describe la realidad de este grupo y no se puede extrapolar a
otros contextos. A n as , las respuestas cobran valor al sostener la
comparaci n con las percepciones estudiantiles y con la entrevista efectuada a
la autoridad.
La triangulaci n permiti captar coincidencias en torno a
la necesidad de la comprensi n, la participaci n, el uso pedag gico de la
tecnolog a y el pensamiento cr tico. Tambi n mostr que el apoyo institucional
debe expresarse mediante la capacitaci n, el acompa amiento, el acceso a los
recursos y el tiempo de planificaci n. La reciente literatura hace ver que las
metodolog as activas necesitan ser implementadas y que requieren de una
planificaci n coherente para poder formar a sus estudiantes como cr ticos,
reflexivos y capaces de aprender en situaciones contextualizadas.
En lo que respecta al resumen y al objetivo del art culo,
los resultados permiten se alar que la utilizaci n de metodolog as activas
supone unas condiciones que favorecen el aprendizaje de los Estudios Sociales.
Su introducci n puede fomentar la participaci n en aula, la comprensi n de los
contenidos y la adquisici n de las habilidades de an lisis.
Dado que la investigaci n se llev a t rmino haciendo uso
de un dise o descriptivo, transversal y no experimental, no se puede afirmar
que las metodolog as activas favorecieron el desarrollo del pensamiento cr tico
o mejoras en el rendimiento acad mico.
En consecuencia, se hace necesario interpretar los
resultados como percepciones y tendencias experimentadas en una determinada
instituci n educativa no como una evidencia causal generalizable en los
distintos contextos.
Entre las limitaciones que se han expuesto bastar a con
indicar el escaso tama o del grupo de docentes participantes, la no existencia
de una medici n directa del pensamiento cr tico o de comparaci n entre
resultados acad micos previos a una intervenci n.
En estas condiciones ser a oportuno extender las
investigaciones hacia una aplicaci n de r bricas de argumentaci n, pruebas de
pensamiento cr tico, observaciones, dise os cuasi experimentales. Tambi n ser a
importante la evaluaci n de una secuencia did ctica centrada en problemas,
proyectos, debates o an lisis de fuentes, para comprobar la extensi n de su
efecto sobre el rendimiento estudiantil de los alumnos y las alumnas.
En este sentido, la discusi n apunta a que el trabajo
colaborativo, los recursos tecnol gicos, apoyos visuales, constituyen puntos
fuertes en el contexto en que se ha desarrollado la investigaci n, pero el
verdadero reto se encuentra en convertir los medios en experiencias que
evidencien la necesidad de investigar, interpretar, debatir, o bien, justificar
las conclusiones.
La transformaci n de la ense anza de los Estudios Sociales
no conlleva el paso de los materiales tradicionales a recursos digitales; m s
bien, la transformaci n se concreta en la relaci n del alumnado con el
conocimiento, es decir, en el estudiante al que se le asigna un rol activo en
la comprensi n cr tica de la realidad.
Conclusiones
Los resultados permitieron concluir que las metodolog as
activas se erigen como una alternativa id nea para reforzar el aprendizaje en
el mbito de Estudios Sociales, en especial en lo que se refiere a la
comprensi n, el trabajo colaborativo, la utilizaci n de recursos tecnol gicos,
as como el desarrollo del pensamiento cr tico.
La buena valoraci n que los estudiantes otorgan al trabajo
colaborativo, que refleja la importancia que se atribuye a las actividades
colectivas para intercambiar ideas, repartir responsabilidades o construir
explicaciones conjuntas, permite vislumbrar que las experiencias explicadas que
emplean im genes, v deos, mapas, herramientas digitales y actividades grupales
ayudan a la aproximaci n a contenidos hist ricos, geogr ficos y sociales que, a
partir de una ense anza puramente expositiva, acaban deviniendo abstractos o
poco significativos.
Esta constataci n refuerza la l gica de integrar
estrategias como proyectos, estudios de caso, debates y resoluci n de
problemas, ya que permiten observar los fen menos sociales desde diferentes
ngulos y favorecen una participaci n argumentada.
Tambi n se encontr que existe una alta aceptaci n del uso
de tecnolog as y recursos visuales. Pero su mera utilizaci n no implica un
aprendizaje activo. La validez did ctica de estos recursos depende de que sean
usados en actividades que supongan investigar, contrastar fuentes, interpretar
evidencias, formular preguntas y justificar conclusiones. Por tanto, la
innovaci n educativa no debe quedarse en el uso de dispositivos o recursos
atractivos, sino que deber orientarse hacia la transformaci n de la din mica
de las clases.
La participaci n oral en el aula mostr una valoraci n muy
inferior al de las otras dimensiones. Este resultado permite llegar a la
conclusi n de que quedar an espacios de mejora sobre el protagonismo
estudiantil. Las propuestas s que generan inter s, pero no siempre se
movilizan en forma de intervenciones orales, de preguntas o en la defensa de
opiniones. Por tanto, ser a necesario potenciar metodolog as que devuelvan un
papel m s activo al estudiante y que promuevan la verbalizaci n de ideas,
dentro de un marco de respeto, di logo y reflexi n.
Respecto al pensamiento cr tico, los datos reflejan una
percepci n positiva, tanto por parte del alumnado como por parte del
profesorado. Sin embargo, este pensamiento no emerger sin una ense anza
expl cita y deliberada. Por ello se argumenta que deban trabajarse fuentes
hist ricas, noticias, relatos testimoniales, mapas, estad sticas y problemas
sociales para identificar causas, consecuencias, intereses y formas de
interpretar. El pensamiento cr tico no debe considerarse un resultado que
emerger autom ticamente a partir del uso de recursos sino que debe
considerarse una competencia que debe planificarse, acompa arse y evaluarse.
La triangulaci n entre el alumnado, el profesorado y la
instituci n educativa permiti reconocer los puntos de coincidencia que giraban
en torno a la importancia de diversificar las estrategias, consolidar la
utilizaci n pedag gica de la tecnolog a y contribuir a la mejor formaci n del
profesorado.
La disposici n favorable por parte del profesorado y el
apoyo institucional son condiciones preliminares importantes, pero son
insuficientes y deben ir acompa adas de tiempo de elaboraci n, de una formaci n
continua, de acompa amiento pedag gico y de la disponibilidad de recursos
adecuados.
Siguiendo el objetivo de la investigaci n, las metodolog as
activas pueden participar en el desarrollo del pensamiento cr tico, de la
comprensi n de contenidos y del alumnado en los Estudios Sociales. No obstante,
debido a la naturaleza descriptiva-transversal y no experimental del estudio
realizado, los resultados s lo expresan percepciones y tendencias del contexto
analizado y no reflejan una relaci n causa-efecto directo.
Por ltimo, se considera necesario que se desarrollen
futuras investigaciones que incluyan intervenciones pedag gicas, observaciones
de aula, r bricas de argumentaci n, evaluaciones antes y despu s de aplicar las
metodolog as activas, etc., para verificar con mayor precisi n la influencia de
aquellas metodolog as en el aprendizaje y generar propuestas did cticas m s
consistentes para la ense anza de los Estudios Sociales en Educaci n General
B sica.
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