La lectura crítica
constituye una habilidad fundamental para la capacitación de estudiantes
capaces de comprender, interpretar, analizar, valorar, criticar la información
que pueden encontrar soportes textuales. Dentro de la formación básica, esta
habilidad requiere avanzar en prácticas que no únicamente queden ancladas en la
decodificación y la mera reproducción de la información, y presentan
estrategias didácticas planificadas que favorecen la comprensión literal, la
inferencial y la crítica. Este artículo persigue un objetivo que es el de
analizar las estrategias más utilizadas en la formación de la lectura crítica
de alumnos en educación básica, en la medida que considera, planificación,
aplicación en aula, mediación del docente, uso de apoyos digitales y
procedimientos para la evaluación. Se realizó la revisión documental de las
publicaciones científicas sobre la formación de la lectura crítica que se
correspondían principalmente con el periodo que va de 2021 a 2025, haciendo
especial referencia a los estudios en contextos latinoamericanos. Mediante el
análisis realizado se lograron identificar estrategias asociadas: lectura
guiada, formulación de preguntas, análisis y síntesis de información, empleo de
narrativas, resolución de problemas socialmente relevantes, recursos digitales
y actividades colaborativas. Las investigaciones que se han revisado son un
reflejo de la necesidad de establecer una coherencia entre objetivos,
actividades lectoras y evaluación. En función de todo lo anterior se concluye que
la lectura crítica implica que ésta haya sido planificada de manera
intencionada, que haya estado contextualizada y que haya participado de
situaciones que permitan llevar a cabo el análisis y la valoración del texto a
partir de contextos educativos concretos.
Palabras clave: Lectura crítica,
Educación básica, Estrategias didácticas, Comprensión lectora, Pensamiento crítico.
Abstract
Critical reading constitutes a fundamental
skill for educating students capable of understanding, interpreting, analyzing,
evaluating, and critically assessing the information they encounter in textual
formats. Within basic education, this skill requires moving beyond practices
that remain limited to decoding and merely reproducing information, and
implementing planned teaching strategies that promote literal, inferential, and
critical comprehension. This article aims to analyze the strategies most commonly
used in the development of critical reading among students in basic education,
considering planning, classroom implementation, teacher mediation, the use of
digital support resources, and assessment procedures. A documentary review of
scientific publications on the development of critical reading was conducted,
focusing primarily on the period from 2021 to 2025, with particular attention
to studies conducted in Latin American contexts. The analysis identified
strategies associated with guided reading, question formulation, information
analysis and synthesis, the use of narratives, problem-solving related to
socially relevant issues, digital resources, and collaborative activities. The
reviewed studies reflect the need to establish coherence among objectives,
reading activities, and assessment. Based on these findings, it is concluded
that critical reading requires intentional planning, contextualization, and
participation in situations that enable students to analyze and evaluate texts
within specific educational contexts.
Keywords: Critical reading, Basic
education, Teaching strategies, Reading comprehension, Critical thinking.
Sumário
A leitura crítica constitui uma habilidade fundamental para
a formação de estudantes capazes de compreender, interpretar, analisar, avaliar
e criticar as informações que encontram em diferentes suportes textuais. No
contexto da educação básica, essa habilidade requer o avanço de práticas que
não permaneçam restritas à decodificação e à mera reprodução das informações,
bem como a implementação de estratégias didáticas planejadas que favoreçam a
compreensão literal, inferencial e crítica. Este artigo tem como objetivo
analisar as estratégias mais utilizadas no desenvolvimento da leitura crítica
de estudantes da educação básica, considerando o planejamento, a aplicação em
sala de aula, a mediação docente, o uso de recursos digitais de apoio e os
procedimentos de avaliação. Foi realizada uma revisão documental de publicações
científicas sobre o desenvolvimento da leitura crítica, considerando
principalmente o período de 2021 a 2025, com especial atenção aos estudos
realizados em contextos latino-americanos. Por meio da análise realizada, foram
identificadas estratégias associadas à leitura guiada, à formulação de
perguntas, à análise e síntese de informações, ao uso de narrativas, à
resolução de problemas socialmente relevantes, aos recursos digitais e às
atividades colaborativas. As pesquisas analisadas refletem a necessidade de
estabelecer coerência entre os objetivos, as atividades de leitura e a
avaliação. Com base no exposto, conclui-se que a leitura crítica requer um
planejamento intencional e contextualizado, bem como a participação em
situações que possibilitem a análise e a avaliação do texto a partir de
contextos educacionais específicos.
Palavras-chave: Leitura crítica, Educação
básica, Estratégias didáticas, Compreensão leitora, Pensamento crítico.
Introducción
La lectura constituye una práctica relevante dentro del
proceso educativo debido a que permite acceder a información, construir
significados y desarrollar aprendizajes en las áreas del currículo. No
obstante, saber leer no consiste solamente en reconocer palabras o recordar
información que esté explícita y accesible en el texto.
Para que un texto pueda ser considerado como leído
críticamente se requerirá que el alumno se fije relaciones, interprete
significados, reconozca intenciones, analice argumentos y formule valoraciones
a partir de la información presentada. En este sentido, su progresión es un
proceso que va en aumento y que hay que acompañar con estrategias pedagógicas
pensadas para ello.
Esta necesidad relativa al proceso lector tiene especial
relevancia en la Educación Básica porque las habilidades lectoras generadas a
partir de su desarrollo constituyen la base para aprendizajes posteriores.
Zambrano-Navarrete y Chancay-Cedeño (2022) vinculan la
comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento crítico, haciendo énfasis
en la importancia de que el estudiante pueda utilizar una serie de estrategias
metodológicas que le permitan construir conocimientos de manera autónoma.
De forma similar, Quilambaqui Prado et al. (2022) apuntan
que la lectura crítica implica procesos de análisis, síntesis, inferencia y
valoración, de modo que su enseñanza no puede ser meramente reproductiva. Por
otro lado, los trabajos más actualizados también han puesto de manifiesto que
las estrategias de la lectura crítica pueden adoptar diferentes formas
dependiendo del grupo de alumnos, del tipo de texto o de las finalidades
educativas.
Así, por ejemplo, Villarreal-Borrero et al. (2021)
estudiaron la utilización de la fábula como estrategia didáctica en estudiantes
de grados cuartos con la posibilidad de trabajar a niveles literal, inferencial
y crítico-analítico. También Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2021) usaron
problemas socialmente relevantes como punto de partida con el fin de activar
procesos de lectura crítica en estudiantes de educación media.
En la literatura latinoamericana más reciente se hace
constar también la incorporación de recursos digitales y metodologías activas,
Vergara Pareja et al. (2022) por ejemplo investigaron un recurso educativo
digital para potenciar la lectura crítica en alumnos de quinto grado, Vargas
Franco (2023) a su vez estudió los desafíos del contexto digital para la
enseñanza de esta misma competencia.
Estas contribuciones demuestran que la transformación de las
prácticas lectorales tiene que ver, también, con los nuevos formatos y espacios
a través de donde los alumnos llegan a la información hoy en día.
En este sentido, el artículo tiene la intención de analizar
las principales estrategias de la lectura crítica que pueden ser aplicables en
la educación básica, teniendo muy en cuenta la relación entre planificación,
mediación docente, aplicación de actividades y evaluación.
La revisión quiere ayudar a identificar coincidencias,
diferencias y tendencias de las investigaciones académicas recientes, prestando
especial atención a las investigaciones hechas en América Latina.
La presente investigación se desarrolló a
partir de un enfoque cualitativo y utilizando una investigación de tipo
documental y bibliográfico con un alcance descriptivo-analítico y como
finalidad se buscó identificar, organizar, comparar e interpretar trabajos
relacionados con la aplicación de estrategias de lectura crítica en educación
básica.
La investigación documental se realizó a
partir de las publicaciones académicas, por lo tanto, tomando como fundamental
el periodo que comprende entre los años 2021 y 2025 priorizando entre los
artículos científicos los que pertenecen a revistas académica de Latinoamérica.
Se aplicó como fuente de consulta revistas
indexadas, SciELO, Dialnet y repositorios académicos, utilizando términos
relacionados con “lectura crítica”, “estrategias didácticas”, “educación
básica”, “comprensión lectora”, “pensamiento crítico” y “recursos digitales”.
La recopilación de la producción científica se
llevó a cabo considerando como criterios de inclusión: artículos publicados
entre 2021 y 2025, investigaciones relacionadas con lectura crítica,
comprensión lectora o estrategias didácticas, trabajos relacionados con
educación básica, primaria, básica media o secundaria, publicaciones que
consideraran la información necesaria para conocer las finalidades, estrategias
y principales resultados obtenidos.
La información fue ordenada a partir de una
matriz de análisis documental que permitió recoger autor, año, contexto,
población o unidad de análisis, estrategia estudiada y principales aportes;
después, los hallazgos fueron concentrados por medio de categorías vinculadas
con planificación didáctica, estrategias de lectura, pensamiento crítico,
recursos digitales, mediación docente y evaluación.
Fundamentos de la lectura crítica en
educación básica
La lectura crítica es entendida como un
proceso que va más allá de la mera identificación de información explícita,
comprendiendo operaciones cognitivas que tienen que ver con la interpretación,
el análisis, la inferencia y la valoración.
Quilambaqui Prado et al. (2022) consideran que
esta forma de leer implica habilidades de carácter superior, en tanto
Zambrano-Navarrete y Chancay-Cedeño (2022) conectan la comprensión de la
lectura con el desarrollo del pensamiento crítico.
Desde este punto de vista, el lector no se queda con una
información que recibe pasivamente, sino que establece relaciones entre el
contenido del texto y sus saberes previos, va detectando lo que puede ser
importante para la comprensión, formula preguntas e interpreta. La lectura
crítica presenta, por tanto, un modo de participación activa frente al texto.
Villarreal-Borrero et al. (2021) ilustran esta
caracterización en una propuesta en la que se opera en el relato de la fábula,
que desarrolló los niveles literal, inferencial y crítico-analítico. Este
enfoque resulta interesante para la educación básica porque da a entender la
comprensión lectora como un proceso gradual: primero se recuperan datos,
después se hacen inferencias y, por último, se hacen construcciones valorativas
argumentadas.
De este modo, la enseñanza de esta competencia conlleva que
las actividades no se limiten a preguntas que tengan respuesta literal en el
texto; la planificación de las actividades debe contemplar preguntas que puedan
dar cuenta de relaciones de causalidad, interpretar intenciones, contrastar
información, identificar puntos de vista, argumentar pareceres.
Planificación didáctica para el desarrollo de la lectura
crítica
La planificación es el punto de partida para poder trasladar
los objetivos de la lectura crítica a situaciones concretas en el aula. Y es
que una estrategia no puede reducirse a una actividad suelta: debe
interrelacionarse con los aprendizajes que se persiguen, con los textos a
seleccionar, con las características del alumnado y con los procedimientos a
utilizar para desarrollar el aprendizaje.
Granda Uyaguari et al. (2023), tras revisar estrategias
didácticas para la lectura crítica en alumnado de básica media, dieron cuenta
de la existencia de las estrategias instruccionales y las post-instruccionales.
Esto hace factible pensar en la planificación con la que se contempla un
proceso que ha de contemplar diferentes momentos de actuación y no únicamente
la actividad posterior a la lectura.
La organización de la enseñanza se puede estructurar en
momentos: antes, durante y después de la lectura. Antes de leer, puede activar
las concepciones previas, dar a conocer el propósito de lectura, anticipar
contenidos. Durante la lectura, puede conducir la formulación de preguntas, la
identificación de ideas, las relaciones y las inferencias. Después de la
lectura, puede propiciar su análisis, discusión, argumentación, valoración.
Pibaque Cedeño y Game Varas (2023) vinculan el
ejercicio de la lectura crítica con las competencias ligadas análisis e
interpretación, partiendo de esta relación, la planificación debe incluir
actividades que lleven al lector desde la detección de la información hasta la
organización, comparativa e interpretación del contenido.
La selección del texto también es una decisión
pedagógica importante. Los textos se pueden agrupar entre cuentos, fábulas,
noticias, textos de información, textos argumentativos, textos digitales, etc.,
donde los temas se pueden vincular a situaciones próximas al alumnado.
Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2021) demostraron que los problemas socialmente
relevantes pueden funcionar como la base para elaborar procesos de lectura
crítica.
Estrategias antes, durante y después de la lectura
La programación de estrategias en diversos
momentos puede estructurar de forma gradual la participación del alumnado.
Antes de la lectura pueden plantearse cuestiones de anticipación, observar el
título, contactar conocimientos previos o elaborar hipótesis.
Durante la lectura pueden incorporarse
preguntas inferenciales, identificación de argumentos, comparación de la
información o contacto de perspectivas; después de la lectura pueden ejecutarse
debates, síntesis, mapas conceptuales, argumentos escritos o actividades de
valoración.
Galindo Guerra y Martínez Becerra (2022) se aproximaron al
cuento como recurso para potenciar la lectura crítica de alumnado de cuarto
grado. Utilizar narrativas puede permitir trabajar contenidos próximos al nivel
educativo y generar preguntas que conduzcan al alumnado desde la comprensión
del relato a la interpretación del mismo.
De igual manera, Villarreal-Borrero et al. (2021) usaron la
fábula como mediadora del proceso lector. El uso de textos narrativos ayuda a
hacer actividades vinculadas a personajes, acontecimientos, conflictos,
intenciones o enseñanzas, aspectos que pueden ser abordados a partir de
preguntas más complejas.
La lectura crítica también puede desarrollarse a partir de
situaciones problemáticas. Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2021) realizaron una
experiencia basada en problemas de carácter socialmente relevante, lo que pone
de manifiesto que los textos pueden relacionarse con situaciones que requieran
análisis y posicionamiento argumentado.
Por eso, las estrategias que se plantean antes
de la lectura, durante la lectura y después de la lectura han de ser
consideradas como un proceso articulado, cuya finalidad no será únicamente la
de mantener la atención del aprendiz, sino que se ha de ir acompañando
progresivamente a la construcción de significados y a la ejecución de
determinadas habilidades cognitivas
Recursos digitales y nuevos escenarios para la lectura
crítica
La expansión de los recursos digitales ha
transformado los modos de acceso a la información y, así, las enseñanzas de la
lectura crítica. Los estudiantes no se ven obligados a leer solamente textos
impresos, sino que ha de leerse páginas web, noticias digitales, publicaciones
audiovisuales, infografías, plataformas de aprendizaje y otros tipos de
multimodales.
Vergara Pareja et al. (2022) estudiaron un recurso educativo
digital encaminado a la mejora de la lectura crítica en los alumnos de quintos
de inicial, ello demuestra que la enseñanza de la conducta lectora puede
realizarse con los recursos tecnológicos en la medida que responda a objetivos
didácticos.
Vargas Franco (2023) señala que el giro digital supone un
reto para las políticas que regulan el currículo y para la didáctica de la
lectura crítica. De ahí que no sólo se debe considerar la enseñanza de la
comprensión de los contenidos, sino la de analizar la procedencia de la
información, la de reconocer puntos de vista y la de establecer relaciones
entre diferentes textos.
Avilés Ramírez (2022) también estudia las posibilidades que
brindan las tecnologías digitales para acceder a informaciones, comprenderlas y
elaborar conocimiento. Sin embargo, el recurso material no es suficiente para
garantizar la obtención de la lectura crítica.
Su utilidad dependerá de la actividad pedagógica que lo
acompaña y de las preguntas que orienten la interacción de los estudiantes con
la información. De igual manera, Llano Saavedra y otros (2022)
vinculaban las brechas digitales con la competencia en lectura crítica, así
como la necesidad de implementar estrategias metodológicas.
Todo esto da cuenta que el uso de la
tecnología tiene que tener en cuenta las opciones de acceso, las competencias
digitales y las características educativas del contexto. Mediación docente,
análisis y construcción de argumentos
Mediación docente, análisis y construcción de argumentos
El profesional de la docencia asume una función de
mediación, sin limitarse a seleccionar textos, ni limitarse a redactar
preguntas, sino que orienta al estudiante para que pueda defender sus
interpretaciones, pero también para que pueda contrastar, justificar y
construir argumentos.
Agudelo (2022), reflexionando sobre la evaluación de la
competencia reflexiva desde un enfoque socioformativo, hace énfasis en que se
necesita disponer de herramientas para estimar indicadores y grados diferentes
de la apropiación de la lectura crítica, lo cual refuerza la idea de que la
evaluación de la lectura crítica siempre debería estar emparentada con las
habilidades que se quieren desarrollar.
Por su parte, Pibaque Cedeño y Game Varas (2023) proponen
que lectura crítica, análisis y síntesis están estrechamente relacionados, por
lo que el docente puede recurrir a organizadores gráficos, preguntas abiertas,
comparación de textos, elaboración de síntesis y actividades de argumentación
como elementos para cultivar estas capacidades.
Guerra Meza (2022), al indagar en la enseñanza de la lectura
crítica en la educación secundaria del país colombiano, indica que está en la
obligación de considerar otras formas de intervención didáctica.
Adicionalmente, la mediación del docente tiene que, en
consecuencia, ir más allá de la mera transmisión de contenidos y generar
situaciones en las cuales el alumnado pueda relacionarse a partir de diferentes
textos y elaborar construcciones interpretativas fundamentadas.
La intervención del docente puede favorecer, tal como se
pudo observar en este estudio, la discusión colectiva.
En este sentido, las actividades colaborativas permiten que
el alumnado pueda exponer interpretaciones, confrontar puntos de vista y
revisar sus propios argumentos, de forma que la lectura se convierte en un
ejercicio comunicativo y de reflexión.
Evaluación de la lectura crítica y transferencia al aula
La evaluación resulta un componente muy necesario para
recoger el nivel de desarrollo que han conseguido los alumnos. En el caso de la
lectura crítica, no es suficiente que el alumno recuerde información del texto.
La evaluación debe considerar los procesos de interpretar,
inferir, analizar, valorar y argumentar. Agudelo (2022) habla sobre la
necesidad de contar con instrumentos que permitan valorar la competencia
reflexiva en los estudiantes de educación básica primaria.
Por tanto, las actividades de evaluación han de corresponder
con los procesos cognitivos trabajados a lo largo de la educación. La
evaluación puede llevarse a cabo a través de preguntas abiertas, rúbricas,
organizadores gráficos, debates, producciones escritas, análisis comparativos
de textos y otras actividades que sirven para observar de qué forma va a ir
construyendo el alumno sus respuestas.
Lo importante es que haya correspondencia entre la finalidad
de la actividad, la estrategia y el procedimiento de evaluación. A través de
una revisión sistemática, Hinojosa y Díaz (2025) identificaron, así como
también estrategias didácticas relacionadas con recursos tecnológicos,
metodologías activas y otros procedimientos para el desarrollo de las
habilidades de lectoescritura de los alumnos de educación básica.
Estos resultados ponen de manifiesto la necesidad de un
adecuado desarrollo profesional de los docentes para llevar a cabo
adecuadamente estas estrategias. La evaluación ha de cerrar el proceso que se
inicia con la planificación.
En este sentido, el profesor establece un propósito, escoge
la estrategia, acompaña la lectura, recoge evidencias y las utiliza para
retroalimentar el aprendizaje. Así pues, la lectura crítica deja de ser una
actividad puntual para convertirse en una manera de hacer efectiva y
sistemática dentro del aula.
Análisis y resultados
La revisión de las publicaciones seleccionadas permitió
certificar una relación que se repetía entre la planificación didáctica y el
desarrollo de la lectura crítica. Las investigaciones revisadas muestran que
las estrategias adquieren significado cuando se integran con los objetivos de
aprendizaje y cuando las actividades desarrollan un camino desde un primer
acercamiento hasta procesos académicos como analizar, inferir, valorar y
argumentar.
Una primera constatación se establece con las estrategias
estructuradas. Granda Uyaguari et al. (2023) identifican algunos tipos de
estrategias didácticas utilizadas en básica media; a su vez, Quilambaqui Prado
et al. (2022) mencionan la necesidad de desarrollar habilidades superiores de
análisis síntesis inferencia.
Un segundo resultado se vincula con el empleo de las
narraciones y de las situaciones contextualizadas. Villarreal-Borrero et al.
(2021) trabajaron narrando fábulas y Galindo Guerra y Martínez Becerra (2022)
implementaron el cuento como estrategia para fortalecer la lectura crítica.
Estos estudios no sólo muestran el carácter contextualizado
cuando se usan textos cercanos al nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se pueden usar como mediadores del aprendizaje.
Un tercer resultado busca de alguna forma explicitar el
vínculo entre la comprensión de textos y el pensamiento crítico.
Zambrano-Navarrete y Chancay-Cedeño (2022) encontraron una
relación conceptual entre las dos competencias y, además, resaltaron la
importancia de la utilización de determinadas estrategias metodológicas que
favorecen la construcción autónoma del conocimiento.
El cuarto hallazgo está vinculado con la aproximación hacia
los recursos digitales. Así, Vergara Pareja et al. (2022) han investigado un
recurso educativo digital a favor de promover la lectura crítica, mientras que
Avilés Ramírez (2022) y Vargas Franco (2023) analizan las transformaciones que
producen las tecnologías en los procesos lectores.
La evidencia deja ver que los recursos digitales pueden dar
más oportunidades para la interacción con la información, pero necesitan de una
orientación pedagógica. El quinto hallazgo tiene que ver con la mediación
docente. Guerra Meza (2022) propone formas de intervención didácticas nuevas, y
Agudelo (2022) hace referencia a la importancia de tener instrumentos para la
evaluación de la competencia reflexiva.
Los estudios más recientes indican una tendencia hacia las
estrategias activas, contextualizadas y diversificadas. Hinojosa y Díaz (2025)
identificaron recursos tecnológicos y metodologías activas en la literatura de
lectoescritura, por su parte, distintos estudios ecuatorianos recientes han
trabajado estrategias guiadas, colaborativas, interculturales y activas para
trabajar las competencias lectoras.
El análisis de la literatura seleccionada posibilitó
identificar diferentes posturas teóricas y orientaciones didácticas con los que
se relacionan el desarrollo de la lectura crítica en la educación básica.
Las investigaciones revisadas abordan aspectos propios de la
lectura crítica, del pensamiento crítico, del planeamiento de actividades
literarias, de la utilización de textos narrativos contextualizados, del manejo
de recursos digitales de la información y la evaluación de las competencias
lectoras.
A pesar de la diversidad de propuestas y contextos de
aplicación se constata cierto grado de consenso en la necesidad de incorporar
estrategias que hagan superar a los estudiantes la comprensión literal. En la
siguiente tabla están sintetizados los principales autores contemplados en la
revisión y sus aportes respecto al desarrollo de la lectura crítica.
La síntesis presentada permite comprender que
las estrategias de lectura crítica se pueden desarrollar de modo progresivo a
través de las diferentes fases del proceso lector. Las actividades anteriores
incrementan la activación de los conocimientos y la formulación de las
anticipaciones.
Las estrategias utilizadas durante la lectura sirven para
profundizar en la comprensión, identificar argumentos y reconocer puntos de
vista; las actividades de análisis, síntesis, debate y argumentación sirven
para construir interpretaciones fundamentadas, junto con tareas de
contextualización, recursos digitales y procedimientos de evaluación que deben
tener en cuenta el análisis y el desarrollo de las habilidades lectoras.
Esta organización nos muestra que las
estrategias deben guardan relación con los propósitos que se fijan en el
desarrollo de la planificación y las habilidades que se pretenden poner en
práctica en el alumnado.
Pero la síntesis permite ver que las investigaciones no
presentan una única estrategia para desarrollar la lectura crítica. Más bien,
las investigaciones proponen diferentes alternativas que se pueden organizar en
función del propósito pedagógico: estrategias narrativas, actividades de
análisis y síntesis, problematización de los contenidos, recursos digitales,
trabajo cooperativo, procedimientos de evaluación.
También se observa coincidencia respecto de que las
estrategias deben estar articuladas con la planificación. Elegir una actividad
no garantiza en modo alguno el desarrollo de la lectura crítica; se requiere
determinar qué habilidad se busca desarrollar, qué texto permitirá trabajarla,
qué actividad orientará el análisis y qué evidencia podrá servir para valorar
el aprendizaje.
En este sentido, el uso de la expresión
"de la planificación al aula" implica una necesidad de continuidad
entre la intencionalidad pedagógica y la práctica que el estudiante
efectivamente experimenta, es en este proceso como la lectura crítica irá
desarrollándose a partir de una secuencia de acciones y no sólo extrayendo la
información de los textos que tiene asignados.
Discusión
La revisión de la literatura ha servido para
poner de relieve aspectos diversos de la aplicación de estrategias de lectura
crítica en la educación básica. Los estudios revisados muestran una
coincidencia: el desarrollo de esta competencia implica un avance desde
prácticas que sólo se limitan a la recuperación de información hacia prácticas
de interpretación, análisis, valoración y argumentación.
Así mismo, se hace hincapié en la necesidad de una
programación didáctica articulada, la elección de textos contextualizados, la
pertinente incorporación de recursos digitales, la mediación del docente y una
serie de procedimientos de evaluación coherentes con las habilidades que se
pretenden alcanzar.
En este sentido, los estudios revisados indican que la
lectura crítica implica superar aquellas actividades centradas en la
recuperación de la información. La comprensión literal es, en este sentido, un
requerimiento basal del proceso lector, pero debe estar acompañada de
habilidades en la inferencia, análisis, valoración o la argumentación.
Los aportes de Quilambaqui Prado et al. (2022), Pibaque
Cedeño y Game Varas (2023) y Zambrano-Navarrete y Chancay-Cedeño (2022)
muestran coinciden en señalar la relevancia de los procesos cognitivos
superiores que se relacionan con la comprensión y el pensamiento crítico.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lectura crítica
debe generar actividades que permitan a los estudiantes interpretar la
información, establecer relaciones, cuestionar los planteamientos y formular
respuestas justificadas.
La planificación didáctica constituye otra variable
importante para conseguir la aplicación coherente de las estrategias de lectura
crítica. La revisión deja ver que las estrategias deben responder a propósitos
preestablecidos y conectarse con las características de la textualidad, las
actividades planteadas y las formas de evaluación.
Granda Uyaguari et al. (2023) muestran la variedad de
estrategias que se pueden emplear en educación básica, mientras que
Villarreal-Borrero et al. (2021) y Galindo Guerra y Martínez Becerra (2022)
evidencian como los recursos narrativos se pueden transformar en estrategias
didácticas al ser organizadas en función de objetivos y actividades concretas.
Por tanto, la planificación puede que establezca un
intercambio entre el propósito, el texto, la actividad y la evaluación,
evitando que las estrategias pudieran utilizarse de forma independiente o
desvinculada del proceso de aprendizaje.
La elección de textos contextualizados también cobra
importante dentro de este proceso, de hecho, los estudios analizados evidencian
que textos narrativos, problemas socialmente relevantes y situaciones cercanas
al alumno pudieran renunciar a ser recursos para activar la interpretación y la
reflexión.
Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2021) evidencian la
posibilidad de trabajar la lectura crítica con problemas socialmente
relevantes, mientras que Villarreal-Borrero et al. (2021) y Galindo Guerra y
Martínez Becerra (2022) retoman los relatos narrativos como soportes para
potenciar la capacidad para leer críticamente.
La utilización de información relacionada con el contexto
ayuda a conectar la información asignada en el texto con los conocimientos
previos y las experiencias del alumnado, favoreciendo una lectura más allá del
simple proceso de recuperar información explícita.
Respecto a los recursos digitales, la literatura consultada
pone de manifiesto que su incorporación amplía las posibilidades para
desarrollar la lectura crítica, pero también incluye requerimientos
relacionados con el acceso y las competencias digitales.
Vergara Pareja et al. (2022) muestran la utilización de
recursos educativos digitales para ayudar a desarrollar la lectura crítica,
mientras que Vargas Franco (2023) se hace eco de los retos que el giro digital
conlleva para la enseñanza de la lectura.
En este sentido, la tecnología puede ser integrada como un
medio por acceder, contrastar, interpretar y producir información en la medida
en que el uso de la misma busque una finalidad pedagógica que le sea definida.
Esta consideración guarda relación con las brechas digitales
expuestas por Llano Saavedra, et al. (2022), con las que se hace evidente la
necesidad de atender las condiciones de acceso y las competencias necesarias
para aprovechar tales recursos.
La mediación docente es otra de las variables importantes
consideradas para el desarrollo de la lectura crítica. La literatura revisada
permite exponer que el docente cumple una función de guía en las diferentes
etapas del proceso lector mediante la formulación de preguntas, la recuperación
de respuestas, la guía de las interpretaciones y el acompañamiento en la
construcción de respuestas argumentadas.
La conclusión que propone Agudelo (2022) acerca de la
evaluación de la competencia reflexiva subraya que el docente necesita poder
identificar eventualmente los procesos del estudiante en relación con la
lectura.
De esta forma, la mediación cobra especial importancia
precisamente cuando hay actividades que procuran progresar hacia el
establecimiento de inferencias e interpretaciones que exigen la realización de
análisis, reflexión, argumentación.
Y, por último, la evaluación tiene que estar acorde con las
competencias que se pretende promover a partir de las estrategias de lectura
crítica; una posible dificultad está relacionada con que las actividades
propongan dinámicas que impliquen análisis, inferencias y argumentación y el
procedimiento de evaluación sea comprobar la información explícita.
Las evidencias de aprendizaje tienen que dar la posibilidad
de ver cómo el estudiante argumenta, relaciona, cuestiona y fundamenta sus
propias ideas a partir de los textos sobre los que se ha trabajado.
De tal forma que la evaluación puede llegar a constituirse
en un elemento articulado a la planificación y las estrategias empleadas,
favoreciendo de esta manera la valoración del desarrollo de la lectura en
educación básica de un modo más coherente.
Conclusiones
La revisión bibliográfica mostró que el desarrollo de la
lectura crítica en educación básica de requería una planificación didáctica que
articule objetivos, selección de textos, estrategias de enseñanza, mediación
del docente y evaluación. La lectura crítica no es sólo la comprensión de la
información explícita, sino que conlleva procesos de inferencia, análisis,
interpretación, valoración y de argumentación.
Las investigaciones revisadas ponen de
manifiesto diversidad de alternativas para poder llevar estos procesos
al aula, entre ellas, la utilización de cuentos y fábulas, analizar problemas
socialmente relevantes, realizar actividades de análisis y síntesis, utilizar
recursos educativos digitales, trabajar de manera colaborativa, aplicar
estrategias organizadas antes, durante y después de la lectura.
Igualmente, se observa que los recursos digitales amplían
las alternativas para poder acceder e interactuar con diferentes tipos de
información, pero se debe tener la certeza de que su
incorporación viene dada en función de objetivos pedagógicos concretos y
siguiendo las condiciones de acceso y de competencias digitales de cada uno de
los participantes.
La mediación docente es otro aspecto que
también se puede identificar como transversal. El profesor tiene que
dirigir el proceso a partir de preguntas, actividades de análisis, espacios de
discusión y procedimientos de retroalimentación que permitan al estudiante
avanzar progresivamente en niveles de comprensión más complejos.
Se cierra la revisión con el hecho de que la expresión
"de la planificación al aula" sintetiza la necesidad de llevar las
intenciones curriculares a experiencias de lectura concretas. La implementación
de estrategias de lectura crítica requiere continuidad entre lo que se
planifica, lo que se pone en práctica en la clase.
Finalmente, se evalúa. Consecuentemente, el fortalecimiento
de esta competencia depende de prácticas pedagógicas intencionadas, situadas en
el contexto y orientadas perfectamente hacia el desarrollo progresivo de las
habilidades cognitivas y reflexivas.
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De
la planificación al aula: Aplicación de estrategias de lectura crítica en
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